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Commentaires sur le document «RENCONTRE DES PARTENAIRES EN ÉDUCATION DOCUMENT D’APPUI ET DE RÉFLEXION»

Octobre 2010

La Fédération québécoise de l'autisme et des autres troubles envahissants du développement (FQATED), connue jusqu’en janvier 2002 sous le nom de Société québécoise de l'autisme, fut fondée en 1976 par des parents d’enfants autistes désireux de partager leur expérience afin de venir en aide à leurs enfants et d’améliorer la qualité de vie de l’ensemble des personnes autistes et de leurs familles. La Fédération compte aujourd’hui plus de quatre-vingts organismes qui ont en commun les intérêts de la personne présentant un trouble envahissant du développement.

Sa mission est de mobiliser tous les acteurs concernés afin de promouvoir le bien-être des personnes, sensibiliser et informer la population sur l’autisme et les autres troubles envahissants du développement (TED) ainsi que sur la situation des familles, et contribuer au développement des connaissances et à leur diffusion.

Elle se traduit, entre autres, par la promotion et la défense des droits des personnes touchées et ceux de leurs familles et, plus spécifiquement, en lien avec le document « Rencontre des partenaires en éducation », par l’accessibilité à des services spécifiques répondant à l’ensemble des besoins de la clientèle et par l’amélioration de la qualité des services appropriés aux besoins des personnes autistes ou présentant d’autres troubles envahissants du développement.

D’entrée de jeu, nous précisons que nous sommes membres de la Confédération des organismes provinciaux de personnes handicapées (COPHAN) qui a été invitée à participer aux « Rencontres des partenaires en éducation ». Cependant, étant donné les spécificités des élèves présentant un trouble envahissant du développement, nous avons choisi de vous faire parvenir nos commentaires.

Mise en contexte du document de travail

Les premiers chapitres du document de travail présentent un bilan somme toute assez positif dans la mesure où l’on nous présente les progrès qui ont été faits concernant l’intégration des élèves handicapées ou en difficultés d’adaptation au cours des dix dernières années. On constate qu’il y a une augmentation des élèves intégrés, que des sommes importantes ont été investies et que des effectifs supplémentaires ont été ajoutés. On constate aussi que les orientations ministérielles n’ont cessé d’être précisées pour soutenir l’intégration.

Pourtant, après tous ces efforts consentis, il est désolant de constater que nos enfants TED n’aient pas toujours accès à de services qui répondent à leurs besoins. En effet, de fréquents appels de parents et des échanges réguliers avec nos associations régionales nous indiquent que la situation des élèves TED dans nos écoles est loin d’être facile, tant pour les enfants et les parents que pour l’ensemble des intervenants du réseau.

Parmi nos constats

Hétérogénéité de la clientèle :

  • Il semble difficile pour le milieu scolaire de tenir compte de l’hétérogénéité de la clientèle TED. Or, étant donné cette diversité de niveaux de fonctionnement, il est absolument essentiel de fournir une variété de parcours et de services afin de répondre aux besoins spécifiques de ces élèves.

Plan d’intervention :

  • Trop souvent perçu comme une obligation, une formalité administrative et il n’est pas utilisé à bon escient;
  • Grande diversité d’interprétation de ce à quoi il doit servir et de ce qu’il doit contenir;
  • Souvent planifié tard dans l’année ce qui compromet les démarches de suivi et d’évaluation;
  • Les parents sont insuffisamment informés sur la planification du plan d’intervention et ses différentes étapes et ils ne sont pas suffisamment préparés pour participer à la rencontre de rédaction du plan;
  • Au moment de la rencontre, les parents sont démunis, se sentent intimidés devant les professionnels qui y participent, n’ont pas le soutien nécessaire pour jouer un rôle actif. De plus, plusieurs écoles leur refusent le droit d’avoir une personne qui les accompagne (avec droit de parole) pour les soutenir.

Écoles et classes spéciales :

  • Dans plusieurs régions, lorsqu’il existe une classe TED dans une école, ou une commission scolaire les élèves y sont systématiquement envoyés sans égard à leur potentiel;
  • En régions éloignées et dans certaines commissions scolaires, on retrouve des classes multi-clientèles, modèle qui ne répond pas aux besoins des élèves TED;
  • Dans les écoles spéciales, des journées pédagogiques sont ajoutées sous prétexte que le personnel doit rencontrer plus fréquemment les parents ou a besoin de temps de concertation, ce qui réduit le temps des élèves pour faire des apprentissages;
  • L’absence d’un service de garde à l’école spéciale ou de services de surveillance à l’école secondaire pose un sérieux problème aux familles, dans certains cas, c’est l’accès qui est limité, même si le service existe;
  • Tant dans le réseau spécialisé que dans le réseau régulier, les situations d’expulsion des élèves sont beaucoup trop fréquentes. 

L’intégration en classe régulière :

  • Se fait souvent de façon aléatoire et à la demande des parents;
  • Nombre important d’échecs de l’intégration parce qu’il y a peu de mesures de soutien tant pour l’enseignant que pour l’enfant;
  •  Manque de souplesse dans les façons de faire (ex. : pauses plus fréquentes, matériel utilisé, etc.);
    • Le personnel enseignant est peu outillé pour recevoir les élèves TED dans une classe régulière et pour adapter la pédagogie en fonction de leur profil cognitif;
    • L’accompagnement et l’aide aux élèves sont offerts de façon inégale d’une école à l’autre. 

L’élève TED de niveau secondaire :

  • Problèmes de transition entre le primaire et le secondaire, les plans de transition ne sont pas systématisés, ce qui améliorerait pourtant les chances de réussites;
  • Souvent laissé à lui-même particulièrement pour les autistes de haut niveau ou l’élève présentant un syndrome d’Asperger;
  • N’obtient pas l’aide nécessaire pour favoriser sa réussite scolaire;
  • La possibilité d’obtenir un horaire allégé, des adaptations pour la passation d’examens ou encore l’exemption pour certaines disciplines, comme cela se fait de plus en plus au niveau collégial, demande des démarches ardues.
  • Peu de réelle préparation à la vie adulte, basée sur une planification à long terme, dans bien des cas, on « fait du temps »;
  • Peu d’élèves ont accès à des services d’orientation pour les aider à cibler leurs forces et à choisir le métier ou la profession qui correspond à leur profil;
  • Très peu d’accès à des programmes de connaissance de soi qui permettrait aux élèves de faire des choix en fonction de leurs forces et de leurs compétences.

L’élève TED au niveau collégial :

  • Les services au collégial s’organisent peu à peu. Toutefois, la formation et le soutien sont des défis auxquels le milieu doit s’adresser. De plus, plusieurs étudiants TED rencontrent des difficultés lorsqu’ils doivent étudier à l’extérieur de leur région;
  • Nécessité de prévoir des modalités pour permettre la poursuite de la collaboration avec les parents (même si l’élève à plus de 16 ans, l’implication du parent est, dans la plupart des cas, un facteur de réussite);
  • Le DEP est peu accessible, ce serait pourtant une piste intéressante pour plusieurs élèves TED.

Le personnel scolaire :

  • Un manque de formation et d’information pour les différents intervenants y compris dans les services de garde;
  • Un manque de soutien de la part des directions pour fournir les outils qui permettraient de mettre en pratique les nouveaux apprentissages;
  • Une absence de suivi terrain pour appliquer les nouvelles connaissances;
  • Un manque de ressources professionnelles;
  • Une grande charge de travail aux ressources régionales et aux professionnels oeuvrant dans les milieux scolaires (psychologues, orthophonistes, etc.);
  • Un manque d’impact du comité EHDAA;
  • Un manque de cohérence dans les collaborations complémentaires ou une absence de collaboration;
  • Un manque de supervision pédagogique pour soutenir l’équipe qui gravite autour de l’élève TED intégré;
  • Des règles syndicales strictes empêchant parfois d’assurer une certaine stabilité à l’enfant;
  • Un manque de flexibilité horaire et de disponibilité horaire pour permettre de faire le travail de façon adéquate;
  • Les ententes MELS –MESS sont méconnues et sous-utilisées. Quand ça ne fonctionne pas à l’école, l’enfant est retourné à la maison sans aucun soutien pour la famille.

Les questions du document de travail : 

 
Considérant les responsabilités des commissions scolaires et du Ministère :

Dans le contexte d’une école inclusive qui assure une place à tous les élèves, quels succès et quelles difficultés ont été vécus? Quelles sont les conditions pour assurer le succès de cette orientation?


Dans le document de travail, le tableau 4 évalue à un peu plus de 40 % le nombre d’élèves TED intégrés en classe régulière. Que ce soit en situation d’intégration ou en milieu ségrégué, nos enfants rencontrent un grand nombre de difficultés. Nous les avons énumérées précédemment.

De beaux succès ont aussi été observés, mais dans la très grande majorité des cas, ces expériences d’intégration réussies sont le résultat de travail acharné des parents pour maintenir leur enfant à l’école régulière. Ce sont souvent eux qui ont « formé » le personnel scolaire.

Les caractéristiques spécifiques des personnes TED font en sorte qu’elles ont besoin de divers moyens pour faciliter leur scolarisation : outils visuels, horaire et environnement structuré, adaptation du travail ou des tâches à accomplir, une application flexible du régime pédagogique sont des moyens les aident grandement à faire face aux situations quotidiennes. La vie scolaire implique une multitude d’interactions sociales et de situations variées qui peuvent susciter du stress et de l’anxiété chez ces élèves. De plus, la classe et l’école sont des environnements exigeants, car ces personnes éprouvent souvent des difficultés de modulation sensorielles.

Si l’on ne connaît pas ces caractéristiques spécifiques, les comportements des élèves TED risquent fort d’être mal interprétés et les conclusions quant à leurs compétences, voire même leur intelligence ne traduisent pas leur réel potentiel. 
 
Comment concrètement peut-on assurer à tous les élèves l’accès à une éducation de qualité, et ce, dans la perspective d’un juste équilibre pour tous?

Cette question nous semble insidieuse parce qu’elle semble supposer qu’actuellement tous les élèves n’ont pas accès à une éducation de qualité. L’accès à l’éducation est un droit reconnu et fait l’objet du premier article de la Loi sur l’instruction publique (LIP). Faudra-t-il ajouter dans la LIP que cette éducation doit être de qualité? Pourtant, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport a déjà des engagements précis en matière de qualité des services. On peut lire dans sa Déclaration de services aux citoyennes et citoyens : « La qualité constitue une valeur fondamentale qui anime le personnel du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport dans l’exercice de ses fonctions. Aussi, une attention particulière est accordée à toutes celles et à tous ceux qui lui adressent une demande de services. Offrir un service de qualité, qui réponde aux attentes des citoyennes et des citoyens, est une préoccupation quotidienne du Ministère et c’est pourquoi il est fier de s’engager à bien les servir ».

Avec toutes les politiques, orientations, plans d’action, ententes dont dispose le réseau de l’éducation, il devrait être en mesure d’offrir une éducation de qualité à tous les élèves. 

 
Dans le cadre du contexte budgétaire actuel, quels moyens concrets et applicables doit-on privilégier pour répondre aux besoins de l’ensemble des élèves ainsi que pour soutenir le personnel enseignant, le personnel professionnel, le personnel de soutien et les parents?

En avril 2010, nous avons publié un numéro de l’EXPRESS consacré à l’école. Nous avons constaté que de nombreux projets existaient un peu partout au Québec favorisant l’intégration et la réussite scolaire qui méritaient d’être largement diffusés dans le réseau afin de faire exemple et de susciter d’autres projets semblables. Le ministère pourrait s’en inspirer pour se doter d’un manuel de Pratiques exemplaires qui aurait comme objet de favoriser la diffusion et la multiplication de tels projets.

Même chose pour l’adaptation du matériel d’enseignement ou des outils d’évaluation. Pourquoi un enseignant doit-il recommencer à chaque fois qu’il accueille un élève en difficulté dans sa classe? Pourquoi ne pas rendre accessible à tout le personnel scolaire ces outils ainsi que les meilleures pratiques dans un Intranet.

La mise en place d’une formule de jumelage est aussi une piste intéressante. Un enseignant qui a intégré avec succès un enfant TED pourrait soutenir un autre enseignant qui vit sa première intégration, même formule pour les éducateurs spécialisés. Il faudrait mettre en place un système de coopération entre les enseignants, les écoles, les commissions scolaires, etc. Cette façon de faire contribuerait à diminuer les disparités régionales. L’accès à Internet ouvre la porte à une multitude de formules de coopération et d’échanges accessibles à tous.

Au niveau de la formation, il faudrait s’assurer qu’il y ait une volonté de la direction d’école de fournir les outils pour mettre en pratique les nouveaux apprentissages, pour rendre possible un suivi terrain afin de s’assurer que l’enseignant ait l’encadrement nécessaire pour appliquer ses nouveaux apprentissages.

La formation continue constitue selon nous une avenue à privilégier. La complexité des troubles envahissants du développement et les avancées réalisées dans le domaine justifient la pertinence de la formation continue. Il est primordial qu’un enseignant qui accueille dans sa classe un enfant TED ait une connaissance de base des troubles envahissants du développement, des méthodes éducatives à privilégier et des pratiques reconnues.

Nous croyons que les directions d’école sont des maillons essentiels de la réussite scolaire. L’intégration d’un élève en difficulté, la réalisation d’un projet novateur, l’ouverture à la différence reposent encore trop souvent sur des engagements personnels ou sur la bonne volonté d’une seule personne. Pour réussir à faire une place de qualité à l’ensemble des élèves, l’équipe de direction doit y croire et faire preuve d’un leadership mobilisateur.

Pour répondre aux besoins des parents, il faut s’assurer de leur faire une place significative à l’école, les considérer comme des alliés, car ce sont eux qui connaissent le mieux leur enfant. Il faut les soutenir dans leur participation au conseil d’établissement ou au plan d’intervention. Une séance d’information sur les façons de faire leur permettra de prendre leur place au sein des équipes et d’être de véritables partenaires du milieu scolaire. 

En conclusion

À la lecture du document de référence, nous constatons que le ministère de l’Éducation a fait des efforts pour favoriser l’intégration des élèves handicapées ou en difficulté en ajoutant des ressources financières et humaines dans le réseau. Pourtant, sur le terrain des problèmes importants persistent.

Encore trop de directions d’école croient que l’intégration d’un enfant différent se limite à lui fournir un bureau et une chaise dans une classe. Pour d’autres ça veut dire défrayer les coûts d’un accompagnateur en classe, c’est-à-dire une personne qui s’occupera exclusivement de cet élève. On répartit le budget entre les élèves selon le budget disponible. Une fois le budget et les heures d’accompagnement atteints, on laisse l’enfant dans la classe avec un professeur qui ne sait trop comment intervenir, ou on demande aux parents de le garder à la maison.

L’intégration d’un élève ayant un TED doit viser le développement de son plein potentiel et pour ce faire, les services doivent être organisés en fonction des besoins réels de l’élève.

Les préjugés sur l’autisme et les troubles envahissants du développement perdurent et certains intervenants essaient de toutes leurs forces de rendre un enfant TED « normal ». D’ailleurs, il n’y a qu’à voir la couverture médiatique sur la consultation actuelle pour voir comment le diagnostic TED fait peur. On oublie souvent de mentionner que le spectre de l’autisme est très diversifié. Pour beaucoup d’élèves TED, il s’agit simplement de leur fournir les outils pour fonctionner dans la société tout en leur permettant d’être différents.

L’école québécoise est « malade », elle ne semble pas avoir évolué dans le même sens que les changements sociaux. On souligne dans le document du ministère l’hétérogénéité grandissante des classes ordinaires. L’enseignant doit faire face, seul et sans outil à de multiples problématiques et la gestion de classe devient de plus en plus difficile.

Il semble que l’une des pistes de solution pour réaligner l’école québécoise soit de revoir la formule d’intégration des élèves handicapés ou en difficulté. Est-ce que la prochaine étape sera de remettre également en question l’accès à l’école régulière aux immigrants ou aux enfants de familles monoparentales ou quelque chose de tout aussi farfelue?

L’intégration scolaire n’est pas nécessairement la réponse pour tous les enfants handicapés ou en difficulté, mais les parents devraient au moins avoir le choix. Comme c’est le cas pour les troubles envahissants du développement, le concept d’intégration devrait lui aussi se situer sur un continuum où chacun trouve la place qui est adaptée à ce dont il a besoin.

Enfin, vivre en société, c’est côtoyer des personnes différentes et le réseau scolaire devrait être le reflet de cette réalité.

 


  Rencontre des partenaires en éducationsur l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté - DOCUMENT D'APPUI ET DE RÉFLEXION

 

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