Aspects cognitifs de l'autisme

Journée Autisme Éducation du 7 décembre 1992, Autisme France
Par Geneviève Macé

Avant d'aborder le sujet je souhaite faire une remarque préliminaire. La notion de trouble cognitif et le mot cognition font référence à la théorie cognitive, théorie qui postule que la pensée est liée au fonctionnement du cerveau et peut être envisagée comme un traitement d'information. Cette façon de voir les choses est pour nous un modèle, c'est-à-dire un outil pour le raisonnement et l'action; ce n'est en aucune façon une explication globale de l'esprit humain. Tout en utilisant ce modèle nous prenons également en compte, non seulement les sentiments et les sensations, mais aussi l'intentionnalité (ou le désir selon le vocabulaire qu'on emploie).

En effet, s'il est vrai qu'on ne s'ouvre à la connaissance que de façon intentionnelle, il est également vrai qu'on ne peut désirer que ce que l'esprit peut appréhender (de façon évidente un enfant de 6 mois ne peut pas être motivé par la lecture). Chez la personne autiste, le champ d'expérience spontané est dramatiquement réduit par le dysfonctionnement cérébral. C'est en élargissant le champ de son expérience qu'on étendra aussi le champ de son désir et qu'on l'aidera donc à s'épanouir en tant que sujet.

Aujourd'hui (je dis aujourd'hui car je pense que demain nous aurons de meilleurs outils), l'expérience montre que ce modèle cognitiviste, aussi schématique qu'il soit, est celui qui nous permet de découvrir les solutions les plus efficaces pour permettre à la personne autiste de s'épanouir.

Ceci étant posé :

Dans un premier temps, nous envisagerons très schématiquement ce qu'est la cognition et quelles en sont les étapes.

Dans un deuxième temps, nous montrerons quelles sont les étapes défaillantes chez l'autiste et quelles applications pratiques il faut en tirer sur le plan éducatif.

1. Qu'est-ce que la cognition?

C'est l'ensemble des opérations mentales qui servent à traiter les informations venant de l'environnement.

Nous considérons successivement et schématiquement 3 étapes :

La première étape : la plus périphérique est celle de la SENSATION

Au départ, l'information se comporte comme un stimulus ou un ensemble de stimuli nous arrivant par nos entrées sensorielles, c'est-à-dire des sens : vue, audition, tact... Nous sommes en permanence bombardés par les stimuli; ils ne sont cependant pas tous transformés en sensations parce que, dès cette étape, des processus neurologiques très complexes modulent l'intensité de ces stimuli, inhibant les uns, amplifiant les autres. C'est ce phénomène qu'on appelle la neuromodulation sensorielle. Un autre facteur intervient faisant lui aussi effet de filtre ou d'amplificateur ; il s'agit de l'attention. L'attention dépend principalement de trois facteurs :

La vigilance
La motivation
La compréhension de l'environnement

Dans la deuxième étape la sensation va se transformer en PERCEPTION

Tous les stimuli sensoriels venant d'un objet vont être analysés (couleur, forme, poids, texture, odeur...) puis synthétisés et attribués à cet objet. Cela permet de dépasser le stade de la pure sensation pour atteindre celui de la perception, c'est-à-dire l'ouverture sur un monde d'objets extérieurs indépendants du sujet. Il s'agit là d'une opération de décentrage. Chez l'autiste ce décentrage sera retardé; de plus l'acquisition de ce stade de la perception n'exclura pas la survenue d'un certain nombre de ratés où les autistes, même les plus évolués, se décrivent comme submergés, englués par des sensations.

La troisième étape est celle de la MISE EN MÉMOIRE

C'est une phase de classification et, le plus souvent, de conceptualisation, qu'on appelle aussi phase d'encodage.

Cette phase, qui permet de classer l'information en mémoire, va aussi permettre de la rappeler facilement et va ouvrir sur le langage.

On sait que pour l'encodage, le côté droit du cerveau utilise essentiellement des critères perceptifs phonologiques ou visuo-spatiaux :

C'est rond
C'est orange
C'est brillant

Ce type de classification reste souvent de bonne qualité chez la personne autiste, chez laquelle il faudra utiliser ce point fort que sont les compétences visuo-spatiales.

Le côté gauche du cerveau, lui, utilise des critères plus abstraits :

C'est un fruit

Nous allons nous intéresser plus spécifiquement à l'encodage du côté gauche du cerveau, parce que c'est celui qui aboutit à la conceptualisation (étape difficile chez l'autiste). Le côté gauche du cerveau utilise, parmi d'autres procédés d'encodage, deux types de classements : le classement par catégories et le classement par séquences.

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1.1- Le classement par catégories

Il implique la notion de concept, lequel peut aller du plus étroit au plus large, c'est-à-dire du moins abstrait au plus abstrait. Je donne un exemple :

C'est une orange : c'est le concept le moins large, c'est aussi le moins abstrait.
C'est un fruit : là, le concept est un peu plus large, il est aussi plus abstrait.
C'est un végétal : nous avons là le concept le plus large, c'est aussi le plus abstrait.

De façon évidente les concepts les plus larges sont ceux qui véhiculent le plus d'informations. Ils impliquent donc un travail, un traitement plus difficile. Les concepts les plus abstraits sont les plus difficiles à construire et à traiter, donc à comprendre et à utiliser. On n'oubliera jamais cela en présence d'une personne autiste. Plus on sera concret, plus elle comprendra.

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1.2- Le classement séquentiel

Il permet de ramener à un concept un ensemble d'informations reçues successivement; par exemple : se brosser les dents, c'est prendre la brosse, la mouiller, y mettre du dentifrice, se frotter les dents, rincer et ranger la brosse. Un bon codage implique donc non seulement de reconnaître chaque geste, mais aussi leur succession dans le bon ordre. Un autiste qui encode mal le concept de se brosser les dents, pourra d'abord se frotter les dents puis ensuite seulement enduire la brosse de dentifrice, la mouiller et la ranger. On conçoit que ce type de traitement soit également compliqué, surtout si le nombre de séquences est important.

Sur le plan linguistique :

Le premier type de codage c'est à dire celui par catégories, se traduit le plus souvent par des noms, des substantifs (une orange, un fruit...)
Le deuxième type de codage, celui par séquences, se traduit par des verbes (se doucher, manger...)

On remarque que chez la personne autiste, à degré d'abstraction égal, les noms, les substantifs, apparaissent et sont compris plus facilement que les verbes car leur traitement est plus facile.

Un stade plus complexe nécessitera l'encodage d'éléments qui ont une signification différente en fonction du contexte. Je deviens "tu" quand c'est l'autre qui parle. Comment comprendre et comparer les notions d'une grande souris et d'un petit éléphant ou appeler "aujourd'hui" ce jour qui hier s'appelait "demain" et qui demain s'appellera "hier". Cela devient très compliqué et hors d'atteinte pour la plupart d'entre eux. Avant d'expliquer comment ces étapes sont défaillantes chez la personne autiste, il faut d'abord bien prendre conscience que les troubles cognitifs dont je vais parler auront des manifestations très différentes selon que l'autiste appartiendra à la catégorie de :

Ceux qui ont un quotient intellectuel dans les limites de la normale, c'est-à-dire 20 % d'entre eux,
ou à la catégorie de ceux qui ont un quotient intellectuel inférieur à la normale, c'est-à-dire 80 % d'entre eux.

Dans le premier cas, il y a un style cognitif devenant une différence d'ordre qualitatif.
Dans le deuxième cas, il y a un style cognitif devenant retard mental, chacun aggravant l'autre dans ce qu'on pourrait appeler l'échange de mauvais procédés.

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2- Les défaillances cognitives dans l'autisme

De cela on peut tirer deux conséquences :

La première d'ordre humanitaire. Il faut repérer et supprimer les sensations (souvent des bruits) qui, ordinaires pour nous, peuvent être insupportables pour la personne autiste. Ces sensations sont, bien sûr, différentes selon les sujets, certaines sont constamment désagréables pour eux, d'autres non. On ne devra donc pas penser qu'il s'agit forcément d'un caprice si une sensation, parfaitement bien tolérée quelques heures auparavant, produit brusquement une réaction de rejet.

La deuxième conséquence est d'ordre éducatif : pour faire passer un message et éviter qu'il ne soit noyé dans les autres stimuli, deux conditions sont à remplir :

Amplifier le message et pour cela le simplifier
Diminuer tous les autres stimuli arrivant par le même canal sensoriel ou par les autres canaux

Cela revient à augmenter le rapport signal sur bruit de fond. Voici deux illustrations :

Si l'on veut présenter une tâche visuelle à un élève, par exemple un exercice de tri d'objets ou de lecture, on le fera sur une table débarrassée de tout autre objet et dont le revêtement sera le plus neutre possible. On veillera aussi à ce que l'ambiance sonore soit la plus neutre possible.
Si l'on veut faire comprendre un message verbal, surtout nouveau, on utilisera le moins de mots possible. Par ailleurs, il faudra toujours fournir la possibilité d'utiliser un rappel visuel pour rattraper un éventuel moment d'inhibition auditive. De toute façon, on doit privilégier la forme visuelle des messages, qui est une forme stable.

Cette "asepsie sensorielle", comme on peut l'appeler, est surtout à rechercher dans les situations difficiles, en particulier dans deux cas :

l'apprentissage
les moments de surcharge émotive

Mais dans un deuxième temps, quand un élève aura acquis une nouvelle compétence, il faudra qu'il puisse l'utiliser dans la vie quotidienne. Il sera donc nécessaire de diminuer petit à petit cette asepsie sensorielle pour en arriver aux conditions de la vie normale. C'est une des formes du processus de généralisation.

Le deuxième déficit cognitif est l'attention. Cette affirmation paraîtra à tous ceux qui ont vu un autiste plongé dans la contemplation d'un objet qui tourne ou ramasser toutes les miettes sans en oublier une sous la table de la salle à manger. Pourtant les éducateurs ont bien des difficultés à attirer et retenir l'attention des autistes. Pourquoi?

Parce que, d'abord, ils ont des centres d'intérêts très différents des nôtres. À cause de leur déficit de socialisation, donc de leur difficulté à apprendre à travers l'autre, ils n'adoptent pas comme important et significatif ce qui va paraître important et significatif à tous les autres, même à ceux qui ont un retard mental.
Parce qu'ensuite, ils ne saisissent pas quel est le point sur lequel on leur demande de fixer leur attention. Pour cela, il est indispensable que l'environnement leur soit compréhensible et cette condition ne sera obtenue que par une structuration de cet environnement. Si, par exemple, on dit à un enfant autiste "viens travailler" en l'entraînant vers une table où il a déjà mangé, s'il ne sait pas ce que signifie le mot travailler, il pourra penser qu'il est là pour manger. Il ne saura donc pas ce qu'on attend de lui. Il ne comprendra que grâce à une organisation qui lui rendra l'espace significatif. On aménagera donc un lieu spécifique pour le travail, un pour les repas, un pour le jeu solitaire, un pour l'activité sociale sans oublier un lieu réservé à l'attente ou aux moments de transition. Ainsi, il associera progressivement chaque lieu avec une activité spécifique et le lieu signifiera donc l'activité attendue, c'est-à-dire ce à quoi il est censé faire attention.
Une troisième raison empêche la personne autiste de fixer son attention : trop souvent nous ne faisons pas appel aux motivations qui sont valables pour elle. Il est donc essentiel de connaître ces motivations et de les utiliser pendant l'apprentissage et après. Si, par exemple, un enfant aime particulièrement jouer avec une lampe de poche, on pourra utiliser cette motivation dans des activités de reconnaissance et de tri : on lui demandera de diriger le faisceau lumineux vers toutes les lettres "A", par exemple, contenues dans un texte écrit au tableau. La récompense qui suit une activité contraignante est une forme de motivation bien naturelle dans toute éducation. Mais, ici, on devra accepter le caractère non conventionnel de cette récompense, qui consistera peut-être à jouer avec un fil de fer ou avec une ficelle.

Enfin, un élément supplémentaire s'ajoute à ces différentes difficultés : la mauvaise compréhension de la notion de temps et par là, de la succession des événements qui sont générateurs du sentiment d'imprévisibilité et donc d'angoisse. On y remédiera en rendant prévisible la succession des événements par la structuration du temps (emploi du temps constitué, selon les capacités d'abstraction de l'enfant, à partir d'objets, d'images ou de mots écrits). Ici encore on retrouve cette notion de structuration et on peut en conclure que structurer l'espace, le temps ou l'environnement en général, c'est le rendre intelligible en tenant compte des capacités d'abstraction de chacun (les moyens seront très différents, le principe est le même pour tous). Cette structuration aidera donc la personne autiste à construire, à partir de ses sensations, une perception, un monde d'objets, étape préalable indispensable à la compréhension de l'environnement.

Le troisième déficit cognitif concerne le stockage de l'encodage dans l'étape de mise en mémoire. Au sens visuel du terme, nous savons que les autistes ont une bonne mémoire : ils stockent bien et ils se rappellent bien l'information.

La précision étonnante de bons souvenirs dans certains domaines nous le montre bien. Ce qui est laborieux chez eux, c'est la classification de l'information, son encodage.

La classification par critères perceptifs, qui se fait dans l'hémisphère droit du cerveau, est souvent, chez eux, bien conservée. C'est un de leurs points forts et il faudra toujours employer des critères visuo-spatiaux pour les aider à se repérer dans le monde.

Les classifications par catégories et par séquences qui se font au niveau de l'hémisphère gauche du cerveau sont beaucoup plus laborieuses et nous allons maintenant approfondir assez longuement ces deux aspects :

A) En ce qui concerne la classification par catégories, base de la conceptualisation, elle est difficile parce qu'elle implique un certain degré d'abstraction mais aussi parce que souvent (nous l'avons vu) l'étape préalable, c'est-à-dire celle de la construction d'objets, n'est pas de bonne qualité. Dans ce cas, pour le travail de classement, les personnes autistes envoient en mémoire, non pas l'objet lui-même, mais les impressions émotionnelles associées à l'objet. Elles associent ces impressions avec le code de l'objet, donnant naissance à des couplages aberrants qui dépendent des circonstances : la cave peut logiquement coder au lieu du sous-sol de la maison, la sensation de nuit, mais elle peut aussi coder le fait d'allumer la lumière car chaque fois que l'on dit qu'on va à la cave, en même temps on allume la lumière.

Autre histoire de codage aberrant : une tante demande à son neveu de six ans : "Que veux-tu pour Noël?" Il répond : "C'est trop cher". "Mais qu'est-ce qui est trop cher ?" "C'est trop cher, c'est trop cher", répète l'enfant qui finit par pleurer et hurler. Différents recoupements amènent, après plusieurs jours, à comprendre que "c'est trop cher" code un jeu "Nintendo" remarqué par l'enfant dans un supermarché quelques semaines auparavant, et qui avait amené de la part de sa mère la réflexion "c'est trop cher". On propose cette interprétation qui est approuvée par l'auteur, on discute et tout cela se calme. On aide ensuite l'enfant à faire l'encodage correct de ce qu'il voulait et également celle de l'expression "c'est trop cher".

Cet exemple particulier me paraît important pour deux raisons : d'abord, il montre la nécessité absolue d'une circulation de l'information entre les différents intervenants. Ensuite, il montre l'incapacité des psychothérapies classiques à aboutir au but louable qu'elles se fixent, à savoir aider l'enfant autiste à reconstruire son univers symbolique et affectif. Dans ce cas précis, se basant sur un codage conventionnel qui aurait été tout à fait justifié si à un autre type d'enfant, le psychothérapeute avait proposé l'hypothèse suivante : l'enfant intériorisait les impératifs maternels mais ne les adoptait pas vraiment et ce conflit, source d'angoisse et de frustration, l'amenait à se réfugier dans un refus obstiné de communication à ce propos.

Ces codages aberrants sont plus visibles chez les personnes verbales, mais il existent aussi chez les autistes et sont beaucoup plus difficiles à repérer. C'est souvent l'historique d'un trouble du comportement qu'il faudra reconstruire à plusieurs pour trouver des hypothèses, les tester et tenter enfin de comprendre.

Comment pouvons-nous aider la personne autiste à faire les bons codages par catégories, c'est-à-dire ceux qui l'aident à ne pas vivre dans le quiproquo et à mieux communiquer ? Deux solutions complémentaires : 1) il faut prévenir les couplages aberrants et 2) s'assurer que le concept a bien été généralisé.

Prévoir le couplage aberrant, c'est souligner à chaque moment ce qui est important dans une situation, en la commentant : par la structure physique, par une image, par un mot ou une phrase selon les capacités de l'élève. Quand on allumera la lumière, il faudra montrer la lumière en disant "lumière" ou dire "j'allume la lumière" mais pas "nous allons à la cave", du moins tant qu'on n'est pas sûr que ces concepts sont acquis; cela implique beaucoup de concentration.

S'assurer que le concept a été généralisé, c'est s'assurer que la caractéristique significative qui définit ce concept est reconnue dans toutes les situations. Par exemple : le concept du crayon, il faudra s'assurer que l'enfant reconnaît des crayons dans des lieux différents autres que la table de travail. Le concept de boire, il faudra bien s'assurer que boire ce n'est pas seulement boire dans un verre particulier... Il faut souligner que la généralisation implique obligatoirement de la part de l'éducateur de très nombreuses répétitions.

B) L'encodage séquentiel. Nous avons vu que la difficulté supplémentaire qu'il présente, c'est la nécessité de retenir les séquences dans le bon ordre.

Cela implique donc sur le plan éducatif, de :

1) Décomposer chaque action en étapes successives

2) Concrétiser ces étapes par des objets, des images, des schémas, des mots écrits ou des rapports verbaux très schématiques, cela encore une fois en fonction des capacités d'abstraction de l'individu. La consigne doit être ici de ne rien laisser d'implicite et c'est cela le plus difficile. Charles Hart, père d'un enfant autiste et éducateur, donne un témoignage de cette difficulté. Il était très content d'avoir appris à son fils à laver son linge et à le ranger convenablement. Cette activité était acquise depuis longtemps. Pourtant, un jour, il eut la surprise de découvrir du linge trempé mais bien plié dans ses tiroirs. Le sèche-linge était en panne, Ted avait suivi les séquences indiquées mais on avait omis de lui préciser une toute petite séquence intermédiaire : en sortant le linge du séchoir, il fallait vérifier qu'il était sec!

En conclusion, tenir compte des problèmes cognitifs d'une personne autiste, c'est mettre en oeuvre une éducation individualisée; cette éducation devra tenir compte de trois paramètres :

Les capacités dont le profil est toujours très personnalisé, ce qui implique évaluation et réévaluation des compétences avec des outils adaptés
Les motivations qui sont différentes pour chacun. Souvent purement matérielles et très rigides au départ, mais que l'éducateur peut et doit faire évoluer vers davantage d'ouverture et de sensibilité à la gratification affective et sociale
Les priorités qui varient selon la personne mais doivent répondre à trois besoins humains fondamentaux : la Survie, l'Autonomie et le Bonheur

Ne pas donner d'éducation à une personne atteinte d'autisme relève du non-respect des droits de la personne humaine et de la non-assistance à une personne en danger.

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