Le rôle de l'approche comportementale positive auprès des étudiants du spectre autistique
Résumé d'un article de Cathy Pratt, "The Role of Positive Behaviour Support Approaches in Addressing the Challenging Behaviours of Students Across the Autism Spectrum ", Autism 99, novembre 1999.
- Qu'est-ce qu'une évaluation comportementale fonctionnelle ?
- Quelles sont les assistances positives au comportement ?
- Conclusion
Introduction
Les étudiants du spectre autistique (autistes, Aspergers, etc.) qui adoptent des comportements défiants occasionnent un stress énorme aux membres de leur famille et aux professionnels de la santé qui les supportent, un stress d'autant plus accru s'il existe un manque de formation ou de compréhension des différentes stratégies à adopter. Le but de cet article consiste à fournir des informations de base sur les approches d'évaluation comportementale fonctionnelle et l'assistance positive au comportement, avec l'espoir de présenter une information facilement utilisable pour s'assurer que les moyens entrepris peuvent mener au changement comportemental à long terme.
1. Qu'est-ce qu'une évaluation comportementale fonctionnelle ?
Quand un étudiant s'engage dans un comportement défiant, les membres de la famille et les professionnels de la santé posent souvent une question à la formulation typique : "que devons-nous faire quand...?" Leur but en posant cette question est de trouver une approche qui aura un impact immédiat face à une situation difficile ou de crise. Pourtant, au lieu de cela, l'objectif de toute approche d'assistance comportementale devrait préférablement se concentrer sur un changement à long terme. Bien qu'il puisse quand même y avoir un besoin d'approche de gestion de la crise à court terme, ceci ne devrait jamais être l'unique ou même la première approche utilisée.
Afin d'effectuer le changement du comportement sur une base durable, les intervenants doivent s'engager dans un processus de compréhension de la fonction ou du but d'un comportement. Ce processus qui consiste à recueillir l'information est appelé "évaluation comportementale fonctionnelle".
Les procédures traditionnelles de collecte de données sur les comportements peuvent en présenter une perspective limitée qui ne traduisent pas toujours leur complexité. Les évaluations comportementales fonctionnelles visent à davantage mettre en lumière les raisons pour lesquelles un étudiant se comporte d'une certaine manière dans telle situation, et ce que les spécialistes peuvent faire pour l'inciter à se comporter d'une manière socialement plus acceptable. En ce sens, en tant qu'éducateurs, notre défi est donc de commencer par identifier la série de questions-clés pouvant mener à une meilleure compréhension de l'étudiant et des problèmes liés à son comportement.
Les questions ci-dessous sont basées sur le travail d'O'Neill, de Horner, d'Albin, de Storey et de Sprague (1990). Selon les cas, des questions supplémentaires peuvent également être requises.
1.1 Le comportement représente-t-il vraiment un problème ?
Avant qu'une évaluation approfondie soit conduite, l'équipe d'éducateurs devrait d'abord déterminer si le comportement de l'étudiant en cause est vraiment un problème ou simplement un désagrément. Chacun de nous a des niveaux de tolérance variables face à des comportements spécifiques; la plupart d'entre nous serons unanimes face à des comportements tels que l'automutilation ou le fait d'agresser d'autres étudiants, mais d'autres attitudes (le fait mâcher de la gomme, de taquiner les autres, etc.) peuvent être plus bénignes et même accentuées par notre réaction.
1.2 Quel est le comportement spécifique du sujet ?
La réponse à cette question devrait consister en une description complète du comportement, incluant sa fréquence et sa durée moyenne. On doit également spécifier s'il se produit en conjonction avec d'autres comportements (par exemple, si l'agressivité survient en même temps qu'un langage injurieux) de manière à avoir un portrait plus exact des attitudes adoptées.
1.3 Quels sont les antécédents du comportement indésirable ?
En dressant l'historique du comportement, les éducateurs peuvent déterminer des approches pertinentes et non pertinentes, et mettre également en lumière l'évolution de son apprentissage. On cherchera aussi à savoir depuis combien de temps l'étudiant a adopté ce type de comportement, les stratégies qui ont été utilisées par le passé, leur efficacité, etc.
1.4 Quel type de programme d'études l'étudiant suit-il couramment ? Ce programme d'études représente-t-il un défi positif pour lui, et l'engage-t-il dans des activités significatives ?
Les questions liées au programme d'étude concernent la fonctionnalité ou l'utilité de ce dernier selon la perspective de l'étudiant; de façon évidente, les étudiants sont plus intéressés par le contenu d'un programme applicable dans la vie courante ou conforme avec leurs objectifs futurs.
1.5 Selon le programme d'études, est-ce que la majorité des étudiants est, pendant la journée scolaire, occupée par l'instruction ? Y a-t-il de longs moments d'arrêt ou d'activités non structurées ?
Les professionnels devraient déterminer le nombre de minutes réel où les étudiants sont activement engagés dans leur programme éducatif. Le temps passé à attendre un enseignement, les transitions entre les activités, etc. peuvent fournir à des étudiants l'occasion de s'adonner à des comportements inadéquats. De même, les activités relativement peu structurées telles que le repas du midi, la récréation, etc. peuvent augmenter les risques qu'un étudiant adopte un comportement difficile.
1.6 Y a-t-il des activités ou des cours spécifiques pendant lesquels l'étudiant manifeste davantage de problèmes du comportement ? Y a-t-il des professeurs particuliers qui obtiennent plus ou moins de réussite avec les étudiants ? L'étudiant a-t-il tendance à s'engager dans des problèmes de comportements pendant certaines périodes de la journée ?
Il peut y avoir des activités ou des périodes de la journée où les étudiants peuvent être plus ou moins frustrés et, par le fait même, plus ou moins sujets à s'engager dans des comportements défiants. Ces questions cherchent ainsi à découvrir les moments pendant lesquels l'étudiant est susceptible de s'adonner aux comportements inadéquats. Il peut exister un profil révélateur, indiquant que les étudiants ont besoin de pauses périodiques, de plus de soutien par rapport à certaines matières, d'une approche éducative différente...
1.7 Pendant quelles périodes ou quelles activités l'étudiant est-il le plus performant ? Quelles sont les aires d'aptitudes pour l'étudiant? Ces forces sont-elles consolidées ?
Trop souvent, des programmes éducationnels pour étudiants autistes sont basés sur des déficits plutôt que sur des forces; dans la planification d'une intervention, les centres d'intérêt et de force devraient être utilisés comme base pour enseigner d'autres techniques. Quand des intervenants discutent d'un étudiant qui montre des difficultés comportementales, les premières questions à se poser devraient se rapporter à ses zones de force : qu'est-ce que l'étudiant fait de bien? Qu'est-ce qu'il apprécie le plus? Dans quelles matières semble-t-il exceller? En commençant une réunion de cette manière, les membres de la famille et les professionnels de la santé peuvent poser les prémisses d'une ligne de conduite qui peut favoriser le succès de l'étudiant.
1.8 Est-ce que des approches d'enseignement diversifiées sont utilisées dans la salle de classe (par exemple, plusieurs activités courtes dans une même leçon, utilisation de divers modèles d'apprentissage, etc.) ?
Les étudiants ont tendance à être impliqués davantage par les cours qui sont variés et qui utilisent divers modèles d'apprentissage. Pour les étudiants présentant des troubles du spectre autistique, les supports pédagogiques visuels et les activités à commande manuelle sont souvent de bons choix. Le modèle d'enseignement doit ainsi être évalué : les étudiants à qui l'on demande d'écouter pendant une heure pourraient, par exemple, être plus enclins à s'adonner à un comportement inadéquat que ceux que l'on implique dans diverses tâches.
1.9 Est-ce que le comportement de l'étudiant sert à l'atteinte d'un objectif ?
Il est généralement admis que les étudiants adoptent des comportements inadéquats parce qu'ils y trouvent une récompense (l'attention des autres, la réalisation d'un besoin physiologique, etc.) : si l'étudiant n'obtient rien du tout, il est plausible que le problème comportemental diminue ou s'arrête. À l'inverse, s'il maintient cette attitude, on peut se demander s'il tente d'obtenir de l'attention ou d'échapper à une situation désagréable (à un travail trop difficile pour lui, par exemple).
1.10 Quels sont les moyens de communication primaires de l'étudiant ?
Il semble exister un lien direct entre la capacité qu'a un étudiant de communiquer et l'apparition du problème de comportement. Même un étudiant avec de grandes capacités verbales peut ignorer comment exprimer réellement ses frustrations, ses besoins, etc. Par ailleurs, si l'étudiant ne peut s'exprimer verbalement, un système de communication efficace devrait être mis en place.
1.11 Est-ce que l'étudiant a des problèmes médicaux ou prend-il des médicaments ? Ceux-ci pourraient-ils affecter son comportement ?
Les maladies telles que l'asthme, les allergies, les sinusites, les crises d'épilepsie et d'autres affections chroniques peuvent conduire à des phases de problèmes comportementaux ou à des régressions. Beaucoup de médicaments peuvent en outre affecter le comportement d'un étudiant. Il faut donc être sensibles aux changements graves pouvant indiquer la présence de maladies, de réactions secondaires aux médicaments ou une certaine forme d'abus de substances dangereuses.
1.12 L'étudiant éprouve-t-il des troubles du sommeil ou de l'alimentation ? Ses besoins alimentaires sont-ils satisfaits ?
Les étudiants qui ont de la difficulté à satisfaire leurs besoins de base peuvent avoir de plus grands problèmes à apprendre et à agir convenablement. Leurs parents peuvent nous informer à ce sujet. Il faut par ailleurs être conscient que si l'enfant ne dort pas, les parents aussi ne dorment pas, ce qui peut être une source de stress intense pour toute la famille.
1.13 Est-ce que les étudiants ont la possibilité de s'adonner à d'autres activités en dehors de l'école ? En d'autres termes, à quoi ressemble la vie de l'étudiant hors de l'école ? Y a-t-il des situations familiales qui peuvent le préoccuper (par exemple, divorce, décès, difficultés financières, etc.) ?
Cette série finale de questions concerne la vie parascolaire de l'étudiant, dont les comportements et la performance scolaire peuvent parfois refléter des situations familiales. Les réponses à ce type de questions peuvent donc revêtir une importance considérable. Point important, la vie personnelle et familiale d'un étudiant ne devrait jamais être utilisée comme un argument pour le laisser à lui-même. Il est toujours de la responsabilité du personnel de l'école de s'assurer que tout est conjugué pour créer un climat qui favorise l'apprentissage, et que le programme d'études est bel et bien pertinent.
En procédant à une évaluation fonctionnelle du comportement, le personnel de l'école doit réaliser que l'ensemble des informations à recueillir est un processus sans fin. La vie et le contexte éducationnel de l'étudiant changent et les conditions liées à son comportement peuvent être modifiées par plusieurs éléments (notamment par le début de la puberté, etc.). D'autre part, les parents doivent être impliqués dans la collecte des données : en tant que défenseurs à vie de leur fils/fille autiste, ils peuvent témoigner de l'image longitudinale de son comportement.
2. Quelles sont les assistances positives au comportement ?
D'abord, il est important de faire la distinction entre les approches positives d'assistance comportementale et les actions disciplinaires ou procédures traditionnelles de punition. Un procédé de cette dernière catégorie est une réponse immédiate à une situation difficile, constituée d'interventions à court terme ou de stratégies immédiates de gestion de crise. Ces mesures, qui ne traitent pas de systèmes effectifs à long terme, n'enseignent pas aux étudiants de nouveaux modes de réponse dans des situations stressantes ou difficiles.
Les approches positives d'assistance comportementale se concentrent sur la création d'environnements positifs d'apprentissage et l'enseignement aux étudiants de façons alternatives de se comporter. Il est important de se rappeler que certains étudiants sont incapables de générer des options comportementales par eux-mêmes. Pour d'autres, les comportements perçus comme inadéquats par les professionnels peuvent prendre la forme de nécessité pour la survie dans d'autres milieux. En tant qu'éducateurs, notre travail est d'augmenter le répertoire personnel d'attitudes acceptables de ces étudiants, selon les situations, en leur enseignant des comportements alternatifs, des techniques leur permettant d'interagir avec leurs pairs, de communiquer adéquatement, etc.
En déterminant un comportement alternatif, les professionnels et les membres de la famille doivent d'abord considérer la personne dans sa totalité. Il faut pour cela identifier les qualifications qui lui sont nécessaires pour le travail, l'école, la maison et les autres activités de la communauté, en recueillant l'information par le processus d'évaluation comportementale fonctionnelle, et en conversant avec l'étudiant lui-même et les membres de sa famille. Rappelez-vous que si un comportement alternatif approprié - qui permet d'accomplir les objectifs de l'individu - n'est pas enseigné, l'étudiant peut trouver un comportement de remplacement encore moins souhaitable que le comportement initial. L'enseignement de modèles alternatifs exigera sans doute un certain nombre d'efforts de la part des intervenants, mais les résultats positifs dureront plus longtemps.
Dans les prochaines sections figurent quelques suggestions pour créer un environnement positif d'apprentissage et d'enseignement des comportements alternatifs, classées par catégories : les modalités du programme d'études, la gestion de la classe, l'approche d'analyse comportementale appliquée (ABA) et l'ambiance scolaire.
2.1 Aspects du programme d'étude
En fonction du niveau, seuls quelques étudiants iront à l'université. Beaucoup de programmes éducationnels se concentrent sur l'enseignement académique plutôt que sur le développement de carrière. Pour la plupart des étudiants autistes, les années à l'école secondaire devraient être axées sur la préparation à l'emploi. En choisissant des options de programme d'études et des voies vers des carrières, rappelez-vous toujours que les étudiants sont plus disposés à acquérir des qualifications et à s'engager dans des activités en relation avec leur vie, leurs forces et leurs intérêts. Par exemple, le fait d'inscrire un étudiant intéressé dans un programme de soudure, plutôt qu'en écriture créatrice, peut créer un environnement qui l'incite à apprendre. Utiliser des centres d'intérêt pour attirer les sujets dans de nouvelles expériences et faciliter l'apprentissage d'activités est un véritable défi.
D'autre part, en tant que composant du programme d'études, le personnel doit identifier des comportements alternatifs aux comportements provocateurs, ayant la même fonction et le même bénéfice que ceux-ci. Par exemple, si l'individu s'engage dans un comportement problématique dans l'espoir d'attirer l'attention, enseignez-lui une manière plus appropriée et pertinente de parvenir au même but (et apprenez à son entourage à y répondre convenablement).
Optez pour des objectifs bien définis : les buts tels que se comporter correctement ou être totalement "normal" sont sujets à diverses interprétations. De même, les buts qui mettent en valeur les comportements à éliminer ne fournissent pas d'informations sur ce qu'on doit enseigner. Déterminez plutôt des objectifs spécifiques tels que se déplacer d'une classe à l'autre sans altercation, etc. L'identification de ces objectifs exige par ailleurs que l'entourage de l'étudiant examine la situation en adoptant la perspective de ce dernier, tout en cherchant à faciliter les échanges.
2.2 Aménagement des salles de classe et d'instruction
Les structures de la classe et les approches éducatives peuvent servir de contexte positif ou négatif au changement de comportement. Sont présentées ici quelques recommandations pour structurer l'environnement de la classe et prodiguer l'enseignement.
Engagez activement les étudiants dans une structure où tout est clairement planifié. Quand les étudiants ont du temps libre ou non structuré, ils ont davantage tendance à s'engager dans des comportements difficiles; il faudrait donc les maintenir occupés dans des activités déterminées.
Développez un programme qui inclut des tâches et des activités diversifiées afin de réduire au minimum la fatigue, l'ennui et la frustration : quelques étudiants apprennent mieux au travers de plusieurs moments d'activité physique, d'autres peuvent avoir besoin de temps de repos, etc.
Combinez des tâches et des matières faciles et difficiles aux programmes des étudiants pour s'assurer que chacun obtient des succès chaque jour. Les étudiants qui s'engagent dans des problèmes de comportement ont très souvent vécu une situation d'échecs. Il est primordial que chaque individu soit impliqué dans une activité quelconque qu'il réussira et pour laquelle il sera félicité.
Donnez aux étudiants l'occasion de faire des choix quotidiennement. Quand les étudiants perdent tout contrôle, ils adonnent à des comportements difficiles afin de le récupérer. L'enseignement de la maîtrise de soi et de bonnes manières en société a souvent comme résultat l'augmentation de la participation de l'individu et l'acquisition d'habiletés, et cela contribue aussi à diminuer l'incidence de problèmes comportementaux.
Quand une nouvelle activité ou du nouveau matériel sont présentés, il faudrait accorder à la personne le temps de se préparer graduellement aux travaux à venir. Une "avant-première" à la nouvelle activité pourrait permettre à la personne de la découvrir, d'en discuter autour d'elle, de visualiser une bande vidéo de l'expérience de quelqu'un d'autre, etc. Ces stratégies prépareront l'étudiant à la réussite.
Assurez-vous que les attentes en matière d'instruction et d'interaction sont clairement expliquées aux individus. Des explications claires vont aider l'étudiant du spectre autistique et prévenir d'éventuels sentiments de confusion, d'inquiétude ou de colère; elles atténuent également le risque que la personne s'engage dans des comportements inadéquats, avec comme conséquence un "feedback" négatif ou correctif. La chose la plus importante et la plus déterminante que les éducateurs font à travers l'enseignement aux étudiants autistes, c'est d'agir réciproquement avec eux. La qualité des interactions doit donc faire l'objet d'une évaluation : même si les échanges négatifs, tels qu'un feedback correctif, sont souvent utilisés, les échanges positifs devraient cependant les dépasser en nombre. Le corps enseignant devrait s'assurer de renforcer, d'instruire et de parler aux étudiants de façon positive.
Les règles, les limites et les frontières des établissements doivent être clairement définies. Faites participer les étudiants à l'élaboration de leurs règles de conduite individuelle et à celles observées en classe. Des contrats de comportement peuvent être utiles pour certains. Le personnel de l'école, de son côté, doit également être conséquent par rapport aux règles déterminées.
Considérez les modes d'apprentissage de l'individu (cinesthésique, visuel, auditif...) : présenter l'information d'une façon conforme au modèle d'apprentissage de l'étudiant peut favoriser sa progression et faciliter les interactions. Si des tâches, des activités ou un enseignement semblent être mal compris par l'individu, simplifiez les conditions de réponse ou présentez-les autrement ! De même, accordez suffisamment de temps aux étudiants pour qu'ils puissent traiter l'information.
Adaptez le ton de l'enseignement de manière à répondre aux besoins de l'individu. Enseignez-lui des stratégies pour composer avec le stress des demandes quotidiennes et mieux lui faire face (relaxation, techniques de maîtrise de soi...). Le but de tels apprentissages est d'aider les sujets autistes à accéder à davantage d'autonomie et d'indépendance.
2.3 Approches Appliquées d'Analyse du Comportement
L'analyse comportementale appliquée (ABA) est reconnue de longue date et riche en enseignements. Elle inclut des essais distincts, des enchaînements, des procédures d'incitation, etc. Le renforcement des manifestations progressives du comportement préférable est particulièrement utile auprès des sujets autistes, qui peuvent devenir impatients s'ils échouent à accomplir parfaitement une tâche du premier coup. Il faut réaliser que les personnes ont appris des comportements inadéquats pendant des années de pratique et d'utilisation fructueuse de ces réactions dans leur environnement. Identifiez donc les manifestations progressives du comportement préférable et renforcez-les. Une autre approche consiste à recourir à des méthodes d'enseignement recourant aux stimuli pour apprendre à l'étudiant quand, où et avec qui un comportement donné peut être acceptable (comme ce pourrait être le cas pour ceux à caractère sexuel).
D'autres techniques sont possibles. Parfois, il vaut mieux réorienter les individus quand ils commencent à s'engager dans des comportements inadéquats : se concentrer sur ces derniers peut contribuer à les accentuer malgré soi ou intensifier des actions fondamentalement bénignes. On devrait également évaluer les motivations de l'étudiant. Pour les découvrir, observez ses fixations comme une source de découverte potentielle et apprenez à utiliser les informations recueillies, qui peuvent différer d'une personne à une autre.
2.4 Climat scolaire
Quand on entre dans un édifice scolaire, sa culture transparaît immédiatement. Les institutions dans lesquelles le personnel et les étudiants sont traités avec respect, où l'apprentissage est omniprésent, et dans lesquelles les comportements positifs et les techniques d'intégration sociale sont largement dispensés, semblent compter moins d'étudiants "à problèmes".
Il faut tâcher de découvrir comment chaque étudiant peut se sentir membre à part entière de la communauté scolaire. Beaucoup se sentent isolés; le défi de la communauté scolaire est d'aider chacun à s'intégrer en l'impliquant dans des clubs ou des activités.
3. Conclusion
Ceux qui travaillent avec des étudiants s'adonnant à des comportements difficiles affrontent des défis particuliers. Il faut être conscient qu'il n'existe aucune formule miracle pour traiter les problèmes de comportements. Rien n'est valable pour tous les étudiants. Les personnes impliquées dans l'établissement de plans d'assistance au comportement doivent s'adresser à chaque étudiant individuellement, et baser leur plan sur une évaluation complète du comportement de chaque étudiant.
En outre, il faut réaliser que l'apprentissage d'un nouveau mode de réponse peut prendre beaucoup de répétition, de patience, de flexibilité, de constance et d'engagement collectif. Il ne faut pas abandonner, même si l'individu met un certain temps à apprendre le comportement alternatif : il est possible que le comportement antérieur soit enraciné depuis longtemps.
En conclusion, peut-être le problème le plus délicat au sujet des approches positives d'assistance comportementale concerne-t-il souvent l'attitude des professionnels de l'enseignement et des membres de la famille. Pour éliminer ou diminuer les troubles comportementaux des étudiants, un changement d'attitude constitue une nécessité. Ce changement parfois difficile semble, aux yeux de certains, donner le contrôle à l'étudiant. Cependant, quand on doit traiter avec des problèmes de comportements, penser à la réduction des troubles comportementaux en termes de contrôle d'étudiants est un gage d'échec pour toute personne impliquée dans cette tâche. En tant qu'éducateurs, notre but devrait être d'instruire; si notre comportement ne change pas, en toute probabilité le comportement des étudiants ne changera pas.
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