Le programme TEACCH

Article de Nathalie Poirier, Ph. D. consultante en psychologie

Le programme TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) est un programme de traitement et d'éducation pour les enfants de tous les âges, atteints d'autisme et de troubles apparentés au développement. Ce progamme est élaboré par Eric Schopler et ses collaborateurs de l'Université de Chapel Hill en Caroline du Nord. Ce programme est offert dans plusieurs autres États américains et a été installé dans d'autres pays (Belgique, Japon, France, etc.). Plus près de nous, le programme est également offert dans quelques écoles du Québec.

Le présent document présente brièvement la philosophie du programme, la clientèle desservie, sa philosophie, l'importance de la structure, les instruments d'évaluation, le programme en milieu familial et à l'école, les interventions comportementales, les objectifs secondaires du programme ainsi que ses résultats.

Le programme TEACCH

Le programme TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) établi en 1971 par Eric Schopler et ses collaborateurs (Reichler & Schopler, 1976; Schopler, Reichler & Lansing, 1980; Schopler, Mesibov, Shigley & Bashford, 1984) est un programme de traitement et d'éducation pour les enfants de tous âges, atteints d'autisme et de troubles apparentés du développement (Schopler, 1989). Ce programme a été développé à partir d'un projet de recherche élaboré en 1966 qui était destiné à enseigner aux parents des techniques comportementales et des méthodes d'éducation spéciale répondant aux besoins de leur enfant (Schopler, Reichler et Lansing, 1980). Une législation spéciale mandatée par l'État de Caroline du Nord a permis, en 1971, de voter la loi du Sénat. Cette loi charge l'État de financer le projet de recherche afin de mettre en place son propre programme éducatif. Le programme comprend actuellement cinq centres offrant des services d'évaluation, des thérapies individuelles et un programme d'entraînement de parents. Il gère aussi soixante classes intégrées dans les écoles ordinaires (Olley, 1986) et dix foyers pour jeunes adultes (Beaugerie-Perrot et Lelord, 1991). Tous ces services sont offerts à plus de 2000 familles. Lors d'un recensement effectué en 1985, le programme TEACCH s'étendait dans plusieurs États américains (Virginie, Floride, Géorgie, Illinois) pour desservir environ un cinquième de la population d'enfants autistes des États-Unis (Beaugerie-Perrot et Lelord, 1991).

Définitions et caractéristiques de l'autisme

Pour Schopler et ses collaborateurs, l'autisme se définit selon des critères diagnostiques qui comprennent : (a) une apparition des symptômes avant l'âge de trente mois, (b) une absence de contact visuel, (c) une attirance pour les objets plus que pour les personnes et (d) des problèmes de communication.

Mesibov ajoute à cette définition (a) des difficultés relationnelles, (b) un retard intellectuel coexistant avec d'autres troubles dus à des atteintes cérébrales, (c) des difficultés de communication dont l'écholalie ou le renversement des pronoms, (d) des difficultés d'adaptation aux changements et (e) des perceptions différentes au niveau sensoriel, que ce soit pour la sensibilité à la douleur, le goût ou la vision.

La philosophie du programme

L'objectif général du programme est de permettre à l'enfant autiste de s'insérer dans son environnement naturel, afin de favoriser le développement de son autonomie. Cet objectif peut être atteint de deux façons. L'une est d'améliorer les compétences et l'adaptation des comportements de l'enfant. Si ces compétences ne peuvent être développées de façon adéquate, la deuxième façon est considérée. Cette deuxième méthode consiste à concevoir un environnement spécial ou faire des arrangements à l'intérieur de cet environnement afin que celui-ci soit fonctionnel pour l'enfant. L'orientation principale du programme TEACCH est de développer l'autonomie de l'enfant dans les trois sphères importantes de sa vie : dans son milieu familial, dans son milieu scolaire et dans la communauté (Schopler, 1989).

Afin d'atteindre l'objectif proposé, le programme se compose de trois principes : (a) l'approche développementale, (b) la collaboration des parents et des professionnels et (c) l'importance de l'enseignement structuré.

L'approche développementale

Le programme TEACCH met un accent particulier sur le développement de la personne autiste (Beaugerie-Perrot et Lelord, 1991). Pour les intervenants, cet aspect indique qu'il est important de considérer les stages de développement de l'enfant afin d'intervenir adéquatement. Les stages de développement du programme réfèrent à ceux de la théorie piagétienne (Marcus et Coll., 1980). C'est donc dire que les besoins, les déficits et l'adaptation de l'enfant dépendent, en partie, de son âge et de son niveau de développement (Schopler, Reichler et Lansing, 1980). Lors de la petite enfance, les priorités sont focalisées sur le diagnostic, l'entraînement de parents et sur l'aide psychopédagogique. Lorsque l'enfant atteint l'âge scolaire, l'emphase des interventions est mise sur les problèmes d'apprentissage et les troubles de comportement. À la période de l'adolescence et de l'adulte, les objectifs tentent de maximiser l'indépendance et la formation professionnelle (Marcus et Schopler, 1989).

La collaboration des parents et des professionnels

La participation des parents joue un rôle important dans le traitement de l'enfant. Une bonne relation parents-intervenants est essentielle (Schopler & Olley, 1980). Pour ce faire, plusieurs éléments sont en jeu : la formation des parents par les intervenants, la formation des intervenants par les parents de l'enfant, le soutien des deux parties et une collaboration étroite entre les parents et les professionnels (Schopler et Coll., 1984).

Lors de la formation, les intervenants enseignent aux parents les différentes modalités du programme, leur donnent des conseils concernant l'éducation de leur enfant, les orientent vers des ressources communautaires et les initient à la gestion de comportement et à l'enseignement structuré. Les séances d'apprentissage et de démonstration se font à travers un miroir unidirectionnel à la clinique ou à l'école. Les parents observent les gestes que les intervenants exercent avec leur enfant. Ces observations leur apportent un modèle d'apprentissage plus tangible que des explications verbales. De plus, elles permettent aux parents et aux professionnels d'échanger leurs recommandations et leurs modifications (Schopler & Reichler, 1971).

Par la suite, les parents décrivent les caractéristiques et les comportements de leur enfant aux professionnels. Ils expliquent aux intervenants les activités effectuées à la maison répondant aux besoins éducatifs de l'enfant ainsi que les différentes démarches entreprises jusqu'à maintenant pour venir en aide à celui-ci (Schopler, 1989).

Schopler et ses collaborateurs (1980) proposent des tâches précises que les parents et les professionnels se doivent d'effectuer afin de mener à bien le programme éducatif de l'enfant. L'action des parents est : (a) d'aider les professionnels à appliquer les lois régissant l'intégration scolaire des enfants handicapés, de les motiver et de les sensibiliser à travailler sur des projets spéciaux répondant aux besoins éducatifs de leur enfant, (b) de collaborer avec les professionnels afin de bien comprendre les difficultés de leur enfant, (c) d'être capable de fournir des informations précises afin d'orienter de façon pertinente l'éducation de leur enfant et (d) d'appliquer à la maison les stratégies d'intervention appliquées à l'école afin de poursuivre le programme éducatif et de généraliser les apprentissages.

Les professionnels de leur côté doivent : (a) appuyer les parents afin qu'ils répondent aux objectifs concernant les lois sur l'intégration scolaire des enfants handicapés, (b) aider les parents à reconnaître les difficultés d'apprentissage de leur enfant en classe pour ainsi composer des objectifs réalistes à travailler à la maison, (c) épauler les parents afin qu'ils participent et déterminent des objectifs éducatifs à court et à long terme, (d) expliquer et proposer des techniques d'éducation et des traitements s'offrant à leur enfant afin que les parents puissent choisir celui qui convient le mieux aux besoins de celui-ci.

Un soutien réciproque est nécessaire afin de conserver une bonne relation parents-intervenants. Cet aspect de la relation repose sur la reconnaissance et la compréhension des deux parties (Marcus et Schopler, 1989). La collaboration parents-intervenants concerne aussi leur action commune envers la communauté. Ces actions tentent de sensibiliser la population face à cette problématique afin que des services tels que des programmes de support, des foyers de groupes, des camps d'été ainsi qu'une éducation dans les écoles publiques soient accessibles pour ces enfants (Schopler et Coll., 1984).

Enseignement structuré

L'expérience et les recherches de Schopler et de ses collaborateurs (1971), ont démontré la pertinence de recourir à un enseignement structuré auprès d'un enfant présentant un trouble autistique. L'enseignement structuré inclut l'utilisation d'une routine de travail (Marcus et Schopler, 1989). Les parents et les intervenants doivent donc porter une attention particulière à la condition dans laquelle l'enfant travaille. Pour ce faire, des points importants sont à mettre en application :

1. Le lieu d'apprentissage doit être confortable et dépourvu de distractions telles que le bruit ou le mouvement. À la maison, ce peut être une pièce isolée pour les séances d'apprentissage, loin du téléphone, du téléviseur ou de la salle de jeu. À l'école, l'enfant peut être face au mur afin qu'il ne puisse être dérangé par les déplacements des autres élèves. Ce lieu doit être utilisé de façon régulière afin que l'enfant puisse associer cet endroit avec les activités demandées.

2. Le moment de la journée où l'enfant apprend une activité doit être stable, soit après le souper à la maison et avant la récréation à l'école. L'objectif du travail structuré consiste à apprendre à l'enfant à faire de lui-même la tâche proposée.

3. La durée des périodes de travail doit être fonction du niveau d'attention de l'enfant. Une séance d'activités peut s'étendre de dix minutes à une heure. La durée de chacune peut fluctuer d'une journée à l'autre car la concentration et la discipline des enfants sont souvent discontinues. Bien qu'il soit important de tenir compte du niveau d'attention de l'enfant, il n'est pas conseillé d'abandonner l'activité au premier signe d'impatience. La concentration et la discipline de l'enfant s'accroissent lorsqu'on lui demande de terminer sa tâche ou lorsqu'on lui demande de faire un effort. Si l'enfant veut terminer son activité avant la fin, il est important de découvrir les raisons. Bien qu'il puisse y avoir plusieurs causes, celles-ci se regroupent en général selon deux catégories (a) l'activité est trop difficile ou (b) la tâche est appropriée, mais l'enfant s'oppose à la faire. Les parents et les intervenants peuvent aider l'enfant à terminer l'activité s'ils remarquent que celle-ci est trop difficile à accomplir. Cependant, si l'enfant a déjà fait cette tâche auparavant, l'enfant devra la terminer seul. Pour le motiver, nous recommandons certains moyens tels que l'informer sur l'activité plaisante qui suivra, le féliciter avec un "bravo", un collant ou toute récompense matérielle ou alimentaire au cours de l'exécution de la tâche. Il est important que les intervenants ne prolongent pas trop les activités, sinon l'enfant déduira qu'une attitude désobéissante ou opposante est un moyen efficace pour mettre fin à un travail.

La structure du programme TEACCH

Le programme est construit à partir d'observations, d'évaluations et d'interventions pertinentes auprès de l'enfant dans son milieu familial et dans son milieu scolaire (Schopler, Reichler et Lansing, 1980). Afin de participer au programme, l'enfant doit posséder les caractéristiques correspondant aux trois critères d'admission suivants : (a) présenter un diagnostic d'autisme selon les critères du Childhood Autism Rating Scale (CARS), (b) vivre dans une famille où les parents désirent participer au programme et (c) fonctionner à un niveau préscolaire ordinaire (Schopler & Reichler, 1971; Schopler et Coll., 1971; Debot-Sevrin, 1984) Il est à noter qu'actuellement, ce programme est également offert à des enfants ayant des retards intellectuels, de développement et de communication.

Le programme se structure comme suit : (a) l'évaluation soigneuse de l'enfant qui conduit à un diagnostic précis et qui permet d'identifier le niveau de développement de l'enfant sur plusieurs sphères, (b) l'enseignement à la maison impliquant la participation des parents, (c) l'éducation en milieu scolaire et (d) l'intégration en communauté (Schopler et Olley, 1982).

Les instruments d'évaluation

La procédure d'évaluation utilisée se compose de la façon suivante : (a) la passation du CARS (Childhood Autism Rating Scale) qui permet de poser un diagnostic et d'évaluer la sévérité de celui-ci, (b) la passation du PEP-R (Psychoeducational Profil-Revised) qui permet d'identifier le niveau de développement de l'enfant sur plusieurs sphères, (c) une évaluation du quotient intellectuel avec des tests standardisés, tels que l'échelle de maturité sociale de Vineland, les échelles du développement de l'enfant de Bayley et de Merril Palmer, les échelles d'intelligence de Weschler (WIPPSI) et (WISC-R) et l'échelle internationale de performance non verbale de Leiter, (d) des entrevues avec les parents et (e) les observations directes des interactions parents-enfant (Lansing et Schopler, 1978; Schopler, Reichler et Lansing, 1980).

Le Chilhood Autism Rating Scale (CARS)

Le Chilhood Autism Rating Scale est une échelle d'évaluation comportementale développée par Schopler, Reichler et Daly en 1980. L'échelle, construite dans le but d'effectuer un diagnostic objectif et quantifiable, mesure les comportements de l'enfant lors des interactions avec les parents et avec un professionnel. Les comportements examinés sont évalués en fonction des critères diagnostiques de Kanner (1943), de Creak (1961), de Rutter (1970), de la N.S.A.C. (National Society for Autistic Children) et de l'APA (American Psychological Association). Ils se regroupent en quinze catégories : (a) la relation avec autrui, (b) l'imitation, (c) la relation affective, (d) le mouvement corporel, (e) la relation avec les objets inanimés, (f) la résistance aux changements environnementaux, (g) les réponses visuelles, (h) les réponses auditives, (i) les réponses tactiles, (j) la réaction à l'anxiété, (1) la communication verbale, (m) la communication non-verbale, (n) le niveau d'activité, (o) le niveau intellectuel et (p) l'impression générale du degré d'autisme (Schopler, Reichler et Lansing, 1980).

Chaque catégorie est notée sur une échelle de 1 à 4 où 1 représente un fonctionnement normal et 4 un fonctionnement sévèrement perturbé. Les résultats des catégories sont additionnés pour en arriver à un résultat final se situant entre 15 et 60. Un score inférieur à 30 ne permet pas d'établir un diagnostic d'autisme et un résultat supérieur à 37 signifie un diagnostic d'autisme sévère. Les résultats situés entre 30 et 37 représentent, quant à eux, un diagnostic moyennement autistique (Donais, 1991).

Le Psychoeducational Profile Revised (PEP-R)

Lorsqu'un diagnostic d'autisme est émis à l'aide du CARS et que l'enfant est admis dans le programme, la période d'évaluation se poursuit. Les parents sont interviewés et l'enfant est soumis à des mesures psychologiques.

Le premier test administré à l'enfant est le Psychoeducational Profile-Revised développé par l'équipe de Schopler (1990). Cet instrument évalue les différents modes d'apprentissage des enfants sur une base développementale. La clientèle visée comprend les enfants autistes âgés de 1 à 12 ans, présentant un niveau de développement préscolaire. Le test fournit de l'information dans sept domaines bien définis : (a) l'imitation, (b) la perception, (c) la motricité globale, (d) la motricité fine, (e) la coordination visuo-motrice, (f) les performances cognitives, (g) les cognitions verbales et le langage (Schopler, Reichler et Lansing, 1980; Parquet et Coll., 1989).

Alors que la plupart des instruments sont basés sur une évaluation dichotomique : l'échec et la réussite, le PEP-R donne de l'information sur un troisième critère, soit les habiletés en émergence. L'émergence signifie que l'enfant possède une certaine notion de ce qu'on lui demande, mais ne maîtrise pas encore la tâche complètement. Une aide concrète doit lui être apportée afin qu'il puisse accomplir le travail demandé (Schopler, Reichler et Lansing, 1980).

C'est à partir des données du PEP-R que le programme individualisé et personnalisé de l'enfant se construit (Parquet et Coll., 1989). La philosophie du traitement met une emphase particulière sur les habiletés de communication et de socialisation. De plus, les parents sont entraînés à agir comme co-thérapeutes auprès de leur enfant afin de déterminer les objectifs et priorités du programme à domicile, dont ils sont les principaux agents.

L'Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP)

Comme le programme TEACCH amorce sa deuxième décennie, les enfants autistes suivant le programme depuis le début se retrouvent maintenant à l'adolescence ou même à l'âge adulte. Même si le PEP-R est considéré approprié pour des enfants plus âgés, une autre version est élaborée afin d'identifier adéquatement les forces et les faiblesses des adolescents et adultes ayant des caractéristiques autistiques ou présentant des troubles similaires (Mesibov et Coll., 1989), pour ainsi élaborer les objectifs d'intervention.

L'Adolescent and Adult Psychoeducational Profile contient trois échelles. La première tient compte de six sphères importantes dans le développement de l'autonomie des individus sévèrement handicapés. Ces sphères sont évaluées chez l'adolescent et l'adulte autiste dans son milieu familial et au sein de la communauté. Elles incluent : (a) les habiletés professionnelles, (b) l'autonomie, (c) les habiletés reliées aux loisirs, (d) les compétences professionnelles, (e) la communication fonctionnelle et (f) les comportements interpersonnels. Pour chacune de ces sphères, les items sont évalués directement auprès de l'individu.

Les deux échelles suivantes sont reliées aux comportements à la maison, à l'école ou au travail et sont répondues selon la perception des parents et des enseignants. Chaque échelle contient huit items par sphère de fonctionnement, faisant un total de 48 items par échelle et un total de 144 items pour les trois échelles.

Tout comme le PEP-R, l'Adolescent and Adult Psychoeducational profile est administré afin d'obtenir de l'information sur les différentes habiletés et capacités de l'individu dans le but de construire un programme individualisé pouvant répondre aux besoins de l'adolescent ou de l'adulte autiste.

L'évaluation par les tests standards

Les tests employés sont des tests psychologiques standards adaptés aux enfants autistes (Schopler et Reichler, 1971). L'objectif principal de ces tests est d'obtenir une évaluation de la maturité, du développement et du quotient intellectuel de l'enfant plutôt que de prescrire une méthode de traitement (Lansing et Schopler, 1978). Bien que les intervenants sachent que les scores des tests sont souvent mal compris ou mal interprétés, il est important de connaître ces différentes variables afin de prédire à long terme l'évolution du traitement. Les résultats de ces tests servent à deux fins soit d'élaborer un calendrier des prévisions du progrès de l'enfant et de rappeler aux intervenants qu'il est important d'accepter l'handicap fondamental de l'enfant (Lansing & Schopler, 1978).

Évaluation informelle auprès des parents

L'entretien parental et les observations directes des interactions parents-enfant donnent des informations importantes afin d'adapter l'environnement à la maison et à l'école. Il devient essentiel d'obtenir des renseignements sur les membres de la famille, sur leur mode de vie et sur les ressources dont ils disposent. Par exemple, est-ce que les deux parents travaillent ? Quelle est leur occupation, leur niveau d'éducation, leur style de communication, leur personnalité ? Y a-t-il d'autres enfants dans la famille ? Quel âge ont-ils ? Ont-ils leur propre chambre ? Y a-t-il des objets dangereux ? Les parents ont-ils du support de leur famille ou de leurs amis ? Par une évaluation spécifique des caractéristiques et besoins de la famille, il est alors possible de déterminer les interventions appropriées (Schopler, Reichler & Lansing, 1980; Schopler & Olley, 1982).

Le programme en milieu familial

Suite aux procédures menant au diagnostic et aux évaluations, le plan individualisé de l'enfant est élaboré (Callias, 1978). Ce plan personnalisé comprend différentes activités pédagogiques appliquées à la fois par les parents à la maison et par l'enseignant à l'école (Lansing & Schopler, 1978). Il devient donc important que les parents et les enseignants s'ajustent mutuellement afin d'effectuer les mêmes techniques d'enseignement en fonction des attentes appropriées au niveau de l'enfant.

La collaboration étroite entre parents et professionnels apporte à l'enfant un soutien et un suivi profitable. Un effort particulier est fourni pour coordonner les activités menées à domicile, à l'école et à la clinique. Par exemple, si à la maison la demande faite à I'enfant est de "fermer la lumière", il est important qu'à la clinique la demande soit effectuée de la même façon. L'enfant ne comprendra pas et ne répondra pas à la demande si à la clinique la consigne est "d'éteindre la lumière". Le contenu pédagogique se doit de tenir compte du vocabulaire et des habitudes familiales (Lansing & Schopler, 1978), étant donné les difficultés de l'enfant dans la généralisation de ses apprentissages.

Afin d'avoir une bonne complicité avec les intervenants, les parents assistent deux fois par semaine à des séances d'observation de 45 minutes, pour discuter et vérifier leur méthode de travail avec les intervenants. Lors des séances d'observation, les parents démontrent, chacun leur tour, les activités effectuées dans le cadre du programme à la maison. Les activités comprennent les objectifs, les méthodes et le matériel utilisés lorsque les parents travaillent avec l'enfant. Le contenu du programme à la maison est basé sur le plan d'intervention personnalisé de l'enfant et les expériences que les parents vivent à la maison. Bien que les mères soient plus souvent disponibles pour l'éducation de leur enfant, il est important que les deux parents se partagent les séances d'apprentissage à la maison.

Le programme à l'école

Ce n'est qu'à la suite des évaluations et d'un programme individualisé à la maison que l'enfant est intégré dans un milieu scolaire ordinaire dans une classe spéciale, où quatre à six enfants sont pris en charge par un enseignant et un assistant (Lansing & Schopler, 1978; Leblanc et Pagé, 1983).

Le contenu du programme scolaire est organisé selon un cadre développemental qui implique des tâches correspondant aux compétences de l'enfant et qui sont essentielles au déroulement de sa vie quotidienne (Lansing & Schopler, 1978).

Le principal aspect du programme en milieu scolaire est la structure des interventions et de l'environnement physique. Une étude effectuée par Schopler et ses collaborateurs, démontre cet aspect essentiel (Schopler & Coll., 1971). La classe est complètement structurée de sorte que l'aspect même de l'espace montre à l'enfant ce qu'on attend de lui. Les activités sont aussi structurées dans le temps. Par exemple, sur un babillard, l'enfant prend une image illustrant l'activité 41. Il exécute alors dans l'espace de travail les étapes de l'activité. Une fois terminée, il replace le matériel dans l'espace de rangement et se rend à l'espace de jeu. L'enfant travaille selon son niveau d'attention pour des périodes ayant un début et une fin bien déterminés, suivies constamment d'une période de repos et de récompense. Peu à peu, l'enfant apprend à travailler sur de plus longues périodes jusqu'à ce qu'il effectue toutes les tâches qui sont incluses dans son plan d'intervention (Beaugerie- Perrot et Lelord, 199 1).

Schopler (1989) indique cinq facteurs essentiels pour qu'une classe soit bien structurée selon le programme TEACCH : 1) la structure physique des lieux, 2) l'organisation visuelle, soit un horaire hebdomadaire, des gabarits visuels, 3) la gestion de comportement, 4) l'élaboration d'un système de communication expressif-réceptif, 5) le développement d'un plan d'intervention personnalisé permettant aux éducateurs et aux parents d'évaluer les progrès de l'enfant et 6) l'implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant.

Les objectifs scolaires

Plusieurs objectifs sont travaillés en milieu scolaire auprès de l'enfant. Ces objectifs s'ajoutent dans le plan d'intervention de l'enfant selon ses besoins : (a) la communication, (b) les activités sociales et les loisirs, (c) l'indépendance et formation professionnelle et (d) les troubles de comportement.

La communication

Dès un âge précoce, l'enfant autiste démontre des problèmes majeurs de communication (Rutter, 1978). Le mutisme caractérise près de la moitié des enfants autistes (Kratochwill et Morris, 1991). Parmi ceux qui acquièrent un langage, tous présentent des anomalies majeures du développement de la parole telles que l'écholalie immédiate ou retardée, l'inversion des pronoms personnels (Rutter, 1978, 1985), des difficultés à utiliser des termes abstraits ou un langage métaphorique. Ces différents problèmes de communication affectent la qualité des relations sociales et les contacts interpersonnels chez l'enfant autiste.

Afin de réduire ces difficultés, le Programme de Communication TEACCH enseigne aux enfants la communication spontanée en se basant sur l'application de deux approches : l'approche comportementale et l'approche psycho-linguistique (Watson, Lord, Schaffer et Schopler, 1989). L'influence de l'approche comportementale s'applique afin de renforcer la structure, particulièrement lors des premières interventions. L'approche psycho-linguistique est utilisée afin d'évaluer et de définir les objectifs d'enseignement (Watson et Coll., 1989). Ces objectifs sont sélectionnés selon cinq dimensions : (a) la fonction de son message : une demande ou un commentaire, (b) les catégories sémantiques : un objet ou une personne, (c) le contexte ou la situation dans laquelle est situé l'enfant lorsqu'il communique, (d) les mots utilisés et (e) la forme que prend la communication : verbale ou non verbale, par gestes ou encore par images (Watson, 1985; Watson et Coll., 1989). Chacune de ces dimensions amène une contribution précise lors de toute communication spontanée. Par exemple, un mot peut être enseigné à l'enfant dans différents contextes soit en l'utilisant avec une nouvelle fonction ou avec une catégorie sémantique différente (Schopler, 1989).

Activités sociales et loisirs

Le programme d'enseignement des habiletés sociales de la division TEACCH se divise en quatre temps. En premier lieu, une période d'observation des habiletés sociales de l'enfant est effectuée. Puis, une entrevue avec les parents est réalisée afin de déterminer selon eux les habiletés sociales de leur enfant ainsi que leurs priorités éducatives. Ces informations sont utilisées pour rédiger les objectifs éducatifs personnalisés de l'enfant. La dernière étape consiste à utiliser les objectifs éducatifs afin d'établir des activités d'entraînement aux habiletés sociales (Olley, 1986).

Afin d'évaluer les capacités sociales de l'enfant autiste, six composantes doivent être prises en considération : (a) la proximité, (b) l'utilisation du corps et des objets, (c) l'interaction sociale, (d) la réponse sociale, (e) les comportements non appropriés interférant avec l'apprentissage et (f) l'adaptation au changement (Schopler, 1989; Olley, 1986). Ces comportements sont observés dans plusieurs situations : (a) en classe, lors d'une période structurée, (b) durant les périodes de loisirs et de jeux, (c) durant les déplacements, (d) durant les heures de repas et (e) lors des rencontres avec les autres élèves (Olley, 1986).

Suite à cette évaluation, un programme individualisé à l'enfant est construit en fonction de ses difficultés, des priorités parentales et éducationnelles. Les activités sont observées de façon formelle et informelle. Si l'enfant progresse lors d'une activité sociale, d'autres activités peuvent s'ajouter afin que l'enfant atteigne un plus haut niveau d'indépendance (Olley, 1986).

Indépendance et formation professionnelle

Afin d'enseigner aux enfants autistes à être autonomes, le programme TEACCH concentre ses efforts sur deux types d'apprentissage. La première façon est d'aider l'enfant à apprendre de nouveaux acquis sans modifier l'environnement. Cependant, si l'enfant ne peut effectuer les apprentissages dans un tel contexte, la deuxième méthode s'applique et l'environnement est modifié de façon à aider l'enfant à comprendre ce qui lui est enseigné (Schopler, 1989).

Plusieurs tâches sont enseignées à l'enfant ou à l'adulte afin de le préparer au marché du travail et qu'il acquière une plus grande autonomie. Cette autonomie lui permet par la suite de participer à un programme pré-professionnel où des tâches telles que le tri, l'assemblage, le travail de bureau et les comportements appropriés au milieu du travail, sont enseignées.

Les troubles de comportement

Lors du traitement, les comportements pouvant interférer avec l'apprentissage de l'enfant doivent être éliminés ou remplacés en d'autres comportements moins nuisibles. Les comportements non appropriés de l'enfant se regroupent selon leur degré de sévérité : légers ou sévères. Les premiers regroupent les comportements qui nuisent à l'éducation de l'enfant dans son milieu scolaire ou ceux qui compromettent l'adaptation de l'enfant dans son milieu familial. Par exemple, taper sur la table nuit considérablement lorsque l'enfant participe à des tâches de dessin ou lorsqu'il s'apprête à consommer sa nourriture. Ces comportements peuvent être réduits ou éliminés par des techniques de gestion de comportement généralement utilisées par les enseignants et les parents. Les troubles de comportements sévères, tels que les agressions envers les autres ou envers lui-même, sont plutôt difficiles à éliminer ou à réduire (Schopler, 1989). Selon Schopler, elles doivent généralement être étudiées avec soin et être rectifiées par des techniques de modification de comportement ou des médicaments psycho-actifs (Schopler, 1989).

Les interventions comportementales

Lors du programme, certaines techniques basées sur le conditionnement opérant sont utilisées. Elles se divisent en deux catégories : (a) le renforcement (b) la punition (Schopler et Lansing, 1978).

Le renforcement positif

Le renforcement positif doit être la réponse privilégiée de l'adulte. Ce renforcement peut être matériel ou social. Si on suit les stades de développement, un enfant plus jeune ou atteint plus sévèrement aura besoin de récompenses immédiates et concrètes pour comprendre l'approbation de l'intervenant. Un enfant plus âgé ou plus évolué comprendra l'approbation sociale et la récompense donnée lors d'un délai.

Chez les enfants plus jeunes ou plus sévèrement atteints la relation entre un sourire, un bravo et le comportement effectué n'est pas toujours comprise. Pour ces enfants, les récompenses matérielles ou alimentaires sont souvent plus efficaces. Ces récompenses peuvent être un jouet, une période de repos, des croustilles, des jujubes ou tout autre aliment que l'enfant apprécie. Au début du traitement, il est important que ces récompenses soient données immédiatement après l'exécution du comportement demandé afin que l'enfant associe la relation entre le comportement effectué et la récompense. Ces récompenses sont généralement associées à des félicitations comme un sourire, une caresse ou des bravos. Graduellement, les récompenses alimentaires sont espacées à mesure que l'enfant comprend le sens des félicitations et les renforcements sociaux peuvent être donnés seuls. Les stimuli sociaux donnés à l'enfant doivent aussi être renforçants, il serait inadéquat de donner une caresse sur la joue de l'enfant si celui-ci n'aime pas se faire toucher ou de dire bravo si l'enfant ne tolère pas le bruit.

Les punitions

Les punitions sont utilisées lorsque l'enfant effectue des comportements inadéquats qui interfèrent avec les apprentissages ou lorsque ces comportements sont dangereux pour lui ou son entourage. Les modalités de punition sont supervisées et se font avec l'accord des parents. Les punitions se divisent en trois groupes soit les punitions légères, les punitions modérées et les punitions sévères. Les punitions légères ne menacent généralement pas le bien-être de l'enfant et sont souvent nécessaires pour que l'enfant effectue les comportements demandés. Ces réprimandes peuvent être des hochements de tête, dire "non", enlever un jouet avec lequel l'enfant s'auto-stimule, éloigner l'enfant en le prenant par la main. Lorsque l'intervenant a recours à des punitions modérées, des techniques comme l'extinction, la suppression d'un renforcement positif, la réparation intensive et les réprimandes physiques sont utilisées. Pour ce qui est des punitions sévères, le pour et le contre de ces techniques doivent être évalués avant d'être utilisées.

Les résultats du programme

Au cours des années, plusieurs évaluations ont été effectuées afin de démontrer l'efficacité du programme TEACCH (Marcus & Schopler, 1989). Ces évaluations incluent des données formelles et informelles, telles que : (a) l'efficacité et la compétence des parents, (b) le changement de comportement des enfants, (c) la perception des parents envers le programme, (d) un suivi longitudinal et (e) la validité sociale.

Deux études ont été effectuées afin de démontrer l'efficacité et la compétence des parents après avoir suivi les séances d'entraînement. Short (1984) vérifie les habiletés des parents à la maison avant et après les séances de formation données lors du programme TEACCH. Des observations effectuées à la maison confirment que les parents démontrent une amélioration de leur implication envers leur enfant, ce qui augmente les comportements adaptés de celui-ci.

Marcus et Coll. (1978) vérifient auprès de dix mères leur efficacité à enseigner à leur enfant une tâche inconnue ainsi que le niveau d'obéissance de l'enfant. Cette efficacité est évaluée avant et après les séances de traitement. Les interactions mère-enfant sont mesurées en fonction de plusieurs facteurs tels que l'organisation du matériel et de l'espace, l'utilisation du langage, les techniques d'enseignement et le contrôle du comportement. Une comparaison test-retest indique des changements positifs de l'efficacité de l'enseignement. Les données démontrent qu'avant la période d'entraînement, l'obéissance moyenne de l'enfant est de 33, 5 % et que lors du post-test, ce taux d'obéissance augmente jusqu'à 73 %.

Une évaluation de la perception des parents a aussi été effectuée (Schopler et Coll., 1981, 1982). Des questionnaires ont été complétés par les parents qui ont participé au programme durant les dix dernières années. Les résultats indiquent que le programme a grandement aidé les parents. Sur une échelle côtée de 1 à 5, les parents ont indiqué une satisfaction représentant une moyenne de 4,6. De plus, 79 % des répondants ont indiqué des satisfactions très positives envers le programme. Les familles participant à tous les aspects du programme (évaluation, diagnostic, traitement et programme scolaire) ont démontré des contentements encore plus positifs (Marcus & Schopler, 1989).

Les résultats du programme se démontrent aussi par la satisfaction des parents ainsi que par l'engagement de la communauté. Après la première année de participation dans le projet de recherche, les parents engagés dans le programme TEACCH ont observé l'efficacité de celui-ci. Ils ont donc persuadé le législateur de promouvoir le programme et de fournir à celui-ci des fonds permanents. Le programme a aussi reçu de fréquentes demandes d'informations provenant d'autres pays et États afin de donner des consultations et de l'assistance dans le développement de services similaires.

Les résultats du programme ont aussi été évalués en fonction de la satisfaction des parents après le traitement, et du niveau d'institutionnalisation des enfants. Un suivi fait auprès des parents, deux à cinq ans après leur participation au traitement, démontre une opinion très positive. De plus, une comparaison des résultats à long terme fut effectuée entre les enfants participant au programme TEACCH et les enfants de six autres études publiées dont celles de Lotter (1978), de Creak (1963), de Mittler et Coll. (1966), de Rutter (1970) de Rutter et Coll. (1967), et de DeMyer et Coll. (1973). Ces études indiquent qu'en moyenne, 38% à 76% des enfants étaient institutionnalisés alors que 7% à 8% des enfants du programme TEACCH le sont (Schopler et Coll., 1982 ; Schopler, 1987, 1989).

Le directeur du programme TEACCH, Eric Schopler, a reçu deux prix pour sa contribution envers le bien-être de la communauté. Le premier est le 0. Max Gardner Award offert par University of North Carolina. Le deuxième est le Distinguished Professional Contribution Award for Public Service, offert par l'American Psychological Association (Schopler, 1987). De plus, le programme TEACCH devint, en 1972, l'un des programmes privilégiés par la N.S.A.C. (National Society for Autistic Children) en se méritant le Gold Achievement Award de l'American Psychiatry Association.

Le programme TEACCH à l'extérieur des États-Unis

Le programme TEACCH s'étend aussi vers d'autres pays tels que la France, la Belgique, l'Espagne, l'Angleterre, l'Italie et le Japon. Plus précisément, l'école Ferdinand Buisson de Meudon, située en France, accueille des enfants présentant des troubles globaux du développement et des troubles de communication sévères. Ces enfants sont regroupés dans une classe spécialisée à effectif réduit.

Les objectifs et le fonctionnement de cette classe s'inspirent directement des techniques utilisées dans les classes du programme TEACCH (Beaugerie-Perrot et Lelord, 1991). Toujours en France, "Notre École", qui est un externat médico-éducatif, accueille des enfants autistes âgés de trois à vingt ans. À "Notre École", les évaluations des enfants et les objectifs visés sont ceux employés dans le modèle TEACCH (Rosenberger, 1990).

En Belgique, Théo Peeters crée un réseau de 25 classes spécialisées pour les enfants et les adolescents atteints d'autisme. Ces classes fonctionnent selon le modèle TEACCH d'Éric Schopler et de Gary Mesibov (Beaugerie-Perrot et Lelord, 1991; Chastenet, 1990). Pour la partie francophone de la Belgique, c'est le professeur Magerotte du département d'orthopédagogie de l'Université du Mons-Hainaut qui assure la recherche scientifique et l'organisation d'un réseau de dix écoles adaptées. Ces écoles répondent aux besoins de trente-cinq enfants autistes âgés entre 2 et 21 ans. La structure de ces dix écoles s'inspire largement de la méthode TEACCH (Beaugerie-Perrot et Lelord, 1991, Chastenet, 1990).

En Espagne, l'association Gautena propose, en 1978, des programmes, des services et des projets d'intégration scolaires pour les enfants autistes. Ce projet d'intégration est réalisé dans plusieurs écoles spécialisées qui utilisent les techniques du modèle TEACCH aussi bien dans les école privées que dans les écoles publiques (Chastenet, 1990).

En Angleterre, au Japon, en Italie et en Suède, les techniques du programme TEACCH sont aussi utilisées dans les classes spéciales intégrées dans les écoles ordinaires (Beaugerie-Perrot et Lelord, 1991).

Plusieurs écoles du Québec privilégient également le programme TEACCH auprès d'enfants autistes. Les enseignants et professionnels de l'école St-Pierre Apôtre produisent un document expliquant les modalités du programme dans leur milieu (Leroux et Coll., 1992). Lachance (1994) explique l'application du programme à l'école Peter Hall. Bien d'autres écoles utilisent le programme ou empruntent quelques modalités du programme. Toutefois, aucun document ne nous permet de connaître ces milieux scolaires.

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