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L'ABA expliqué par un parent

Quelqu'un a-t-il une expérience d'ABA avec des adolescents ?
Qu'est-ce que l'ABA ?

Deux des textes qui suivent sont des traductions que Mme Laurence Furic a généreusement publié sur le groupe de discussion InfoTED pour répondre à des demandes d'information. Mme Furic est la mère de deux jeunes enfants dont l'un est autiste. D'origine française, elle habite actuellement aux États-Unis avec sa petite famille. Son fils suit une thérapie Lovaas.

À défaut de livre en français, je vais y aller de ma petite explication personnelle, en fonction de mon expérience actuelle et des différentes lectures effectuées pour ma propre formation, toujours en cours, comme chacun sait...

L'A.B.A. est une approche, un programme, une méthode dite "scientifique" parce qu'élaborée selon la méthodologie scientifique, avec données et vérifications, validations et modifications selon les résultats.

L'A.B.A. (pour raison de commodité et en l'absence de sigle plus génial, j'utiliserai par la suite celui-là. En raison de la désinence féminine fort pratique, je considérerai donc que c'est du féminin = pour approche ou analyse behaviorale appliquée par exemple - reste à trouver un équivalent parlant en français pour le "b" de behavior (comportement).

A) LES PERSONNES

Il y a au départ un "consultant" (aussi appelé "analyste comportemental") qui se charge de former les parents et les intervenants à la pratique de l'A.B.A., qui établit le programme (également appelé "curriculum" en anglais, ce qui étymologiquement donne bien aussi l'idée de déroulement). Ce programme établit très exactement quels apprentissages et comment ils vont se faire. C'est lui qui procède à l'évaluation et aux réajustements du programme au fur et à mesure que l'enfant progresse.

Ensuite, il faut des intervenants : ce peut être les parents, par exemple. J'imagine que c'est ce qui se produit en France, en Suisse et en Belgique, à moins que les universités ne commencent à former des intervenants dans ce domaine (?). Ici en Amérique du Nord, il y a de plus en plus d'éducateurs spécialisés et autres jeunes gens qui se forment à l'A.B.A. mais encore bien trop peu pour satisfaire la demande grandissante...

Ce sont les intervenants qui vont effectivement passer les heures nécessaires à l'apprentissage formel de l'enfant (en général en individuel, mais les principes de l'A.B.A. semblent tout-à-fait pouvoir s'adapter à un petit groupe de formation ou même à une classe). En anglais, les intervenants sont parfois appelés "thérapeutes" (therapists) ce qui sous-entend un sens médical ou thérapeutique et des études certifiées. Or, il ne semble pas que les "thérapeutes" A.B.A. aient autre chose qu'une excellente formation (il n'y a pas de diplôme spécifique à ma connaissance). En fait, pour faire un bon intervenant A.B.A. il faut surtout être enthousiaste, avoir de l'imagination, être capable de se plier à des instructions précises, adorer les enfants, avoir de la patience et du calme et être de confiance. Ce qui semble s'adapter à beaucoup de personnes, qu'elles soient dans le domaine de l'éducation spécialisée ou autres et je vois là beaucoup d'emplois de proximité possibles pour des gens plus qualifiés que pour du simple "baby-sitting"...

Quant aux personnels scolaires, bien qu'ils ne pratiquent pas en général l'individuel, ils peuvent (idéalement devraient) être associés à la démarche : c'est aussi dans le cadre de leur activité que l'enfant apprend (ou stagne...) Il est à mon humble avis, essentiel de convaincre toutes les personnes qui "travaillent" avec l'enfant que la démarche suivie doit l'être en continu, car un enfant autiste a certainement besoin de "consistance", de repères, de message le plus univoque possible. Pour l'instant l'A.B.A. a encore mauvaise presse, je crois vraiment que c'est un problème d'image, de faux-procès, et c'est sans doute ce que j'essaye de faire en "vulgarisant" pour faire passer le message...

Dans l'école de mon fils, j'ai cessé d'utiliser le terme A.B.A. et parle toujours de son "home-program" (programme à la maison) pour le distinguer de ce qu'il fait à l'école (où soit dit en passant il n'apprend rien en termes de compétences, mais beaucoup en termes de "savoir-être" ce qui est déjà beaucoup et très précieux).

Il est important d'impliquer le plus de gens qui seront en contact avec l'enfant en leur expliquant ce que l'on fait et comment on le fait, pour qu'ils ne reçoivent pas de message contradictoire, mais aussi parce que cela permet de créer des occasions multiples de généraliser les acquis. Cela ne servirait à rien que l'enfant ait appris à dire "au revoir" si ailleurs que dans le lieu d'apprentissage on attendait de lui qu'il dise "Ciao!".

Entre tout ce petit monde là, il faut bien entendu une solide coordination. Responsabilité des parents avec le consultant. Tout cela demande de bien s'entendre, d'avoir une bonne écoute, d'être franc ouvert et critique, il faut pouvoir se rencontrer et surtout travailler en équipe.

B) LA PROGRAMMATION

C'est une des caractéristiques de l'A.B.A. il me semble que celle qui consiste à prévoir si précisément toutes les données de l'apprentissage envisage : quasiment tout est prévu : ce que l'on va enseigner exactement, comment cela va être décomposé dans le temps, comment cela va être évalué et éventuellement corrigé, et comment cela va être appliqué dans les différents environnements de l'enfant. C'est en fait grâce à cette méticulosité et précision, grâce à cette discipline et attention aux détails, qu'il y a eu des enfants - comme le raconte Catherine Maurice - qui sont devenus "indiscernables" de leurs pairs en seulement quelques années de travail.

La programmation se concentre sur les exercices dits "par essais distincts" (discrete trial ou DT) que l'enfant pratique en individuel avec un thérapeute pour apprendre à parler, à jouer et à se comporter avec les autres. Ces exercices sont entièrement conçus pour chaque enfant. Il y a un corpus commun de programmes que tous les enfants devront faire, mais chaque objet utilisé pour enseigner, sera parfaitement étudie en fonction de chaque enfant, en fonction de ses goûts, de ses envies, de ses habitudes, de ses centres d'intérêt.

La cadence des exercices a son importance. Il ne s'agit pas d'aller à tout prix à toute vitesse dans les différents programmes, ce qui pourrait avoir comme effet des résultats fragiles, ou une acquisition de compétences inutilisables dans la vie de tous les jours... Un bon consultant prévoira la fréquence pour introduire de nouveaux points, le temps qu'ils soient acquis (connaissance), maîtrisés, revus (maintien de la compétence), et lorsqu'il est pertinent de ne pas introduire de nouveauté, de façon à permettre la pratique pendant une ou deux semaines, des points maîtrises.

On dit qu'une compétence doit être "généralisée", c'est-à-dire qu'elle doit pouvoir s'exercer aussi bien à la maison, qu'à l'école et dans divers cadres, avec différentes personnes, que ce soit les thérapeutes, les parents ou les pairs. Le but étant bien entendu que l'enfant puisse acquérir une compétence qu'il utilisera indépendamment de tout soutien dans n'importe quelle situation donnée.

C) LA PRATIQUE

En général, on ne connaît de l'A.B.A. que la pratique du "discrete trial" (essais distincts) alors qu'il ne s'agit que de l'une des applications de "l'analyse fonctionnelle du comportement", cette composante théorique qui est "appliquée" au problème d'aider un élève handicapé à atteindre le maximum de son potentiel. Au départ, c'est dans ces sessions individuelles que l'on voit se passer le plus de choses, mais c'est partout et ailleurs que l'on peut continuer à aider l'enfant à apprendre. Le consultant doit nous apprendre comment renforcer des comportements adaptés : l'idée de base étant de séparer les comportements appartenant à l'autisme de ceux souhaités. Le renforcement consiste à surprendre nos enfants quand ils sont bons et non pas à les reprendre quand ils sont mauvais...

La pratique vaut tout autant dans le cadre scolaire, même si l'élève n'y fait pas d'exercices par essais distincts au sens strict. C'est là qu'il convient d'obtenir un assistant formé, qui fait partie du programme à la maison. C'est une composante essentielle du programme A.B.A.

Malheureusement on est loin d'obtenir cela pour l'instant , ce qui ne rend pas les choses simples entre parents et école, et c'est dommage parce que l'assistant rend le travail du maître d'école bien plus facile et que les bénéfices pour tous sont énormes. L'erreur contre laquelle , depuis décembre,je passe mon temps à me battre, consiste à placer un enfant autiste à l'école sans soutien coordonné avec le programme à domicile sous le couvert d'une "philosophie", prétendant qu'il a besoin d'être parmi les autres pour apprendre à se comporter en société : si l'enfant pouvait apprendre comme ca, il ne serait pas autiste.

A) + B) + C) mis ensemble devraient donner quelque chose dans le genre :

Je me suis largement servie d'un texte de Richard Saffran, à qui je rends encore une fois hommage pour la clarté de ses réponses que l'on peut lire dans le texte original à l'adresse suivante :

http://members.tripod.com/~çRSaffran/faq.html

J'espère que cette petite explication de ce qu'est un programme A.B.A. aura servi de début de réponse à la question posée.

Je ne suis pas une théoricienne (c'est pour ca que je préfère traduire ce que les autres ont écrit!) mais pour les passionnés, je crois qu'on peut renvoyer aux sources théoriques des champs de la psychologie, sociologie et de l'éducation qui abreuvent les praticiens de l'A.B.A. :

Pour la partie appliquée des sciences du comportement : voir les théories de l'apprentissage - les recherches de John Watson et B.F. Skinner (gentiment appelée par les moteurs de traduction automatique "l'éplucheuse" - j'ai trouve ça trop drôle pour ne pas l'inclure un jour dans mes messages! c'est fait, je ne le ferai plus, promis). Les principes de ces théories ont été revus par des psychologues (N. Azrin et R. Foxx) pour être appliqués aux populations de personnes à besoins spéciaux (handicaps de développement ou cérébraux).

Pratiquer l'A.B.A. c'est tout de même aussi pratiquer une certaine philosophie, opérer un certain choix : entre appliquer ce à quoi j'ai été habituée, par culture, éducation ou croyance, ou bien faire le choix conscient fondé sur comment l'enfant apprend le mieux et s'épanouit pour devenir un adulte autonome. Si l'autisme de mon fils le conduit à des comportements qu'il subit, il est de mon rôle d'éducateur de l'aider à maîtriser ces comportements et à intégrer d'autres stratégies qui lui permettront de trouver sa place et de faire ses propres choix.

Laurence
Maman de Joseph 3,6 ans autiste et de Jacob 22 mois 

Quelqu'un a-t-il une expérience d'ABA avec des adolescents ?

Question de Barb.
Réponse de Michelle

En janvier de cette année, nous avons commencé un programme de 40 heures hebdomadaires d'A.B.A pour mon fils de 13 ans. Les raisons pour lesquelles nous n'avions pas commencé plus tôt sont à peu près les mêmes que les autres. Lorsque mon fils était très jeune, l'ABA avait une réputation épouvantable. Quand la tendance à commencé à tourner, nous étions accaparés par les problèmes de comportements qui s'étaient déjà installés, les problèmes médicaux, un autre enfant et un divorce. De plus, c'était un petit peu plus difficile de trouver des traitements pour un enfant "plus âgé" et de trouver le soutien nécessaire à la mise en place d'un programme. Après cinq mois de réunions et de planification, nous avons finalement pu mettre en place son programme et commencer en janvier.

Mon fils, Jamey, est non-verbal avec de nombreux comportements auto-stimulatoires graves (par exemple, il se retient de respirer, il rumine). Avant la thérapie ABA, Jamey utilisait environ 5 à 10 symboles picturaux, pouvait signer "je veux", "encore" et était capable de pointer les objets et la nourriture convoités. Nous avons pris au début , enseignant à Jamey l'imitation de mouvements, le langage réceptif, la comparaison 3 par 3, l'imitation d'actions avec des objets.

Nous étions au départ inquiets de ce qu'il se plie à la consigne et de savoir s'il pourrait s'adapter à la structure mais, à notre grande surprise, il a adoré. Cinq mois plus tard, il aime toujours. Son estime de soi s'est épanouie. En ce moment, nous travaillons sur environ 12 programmes avec lui. À cause de ses comportements, il y a de plus ou moins bons jours, mais dans à peu près 90 % du temps, il est vraiment à ce qu'il fait. Dans l'ensemble, il utilise ses yeux bien mieux, il écoute et répond aux consignes, il a amélioré sa communication, il entre plus en relation et il est heureux.

À l'heure actuelle, nous avons un mélange de programme scolaire et à domicile. La partie à l'école est difficile, parce que le personnel n'est pas très enthousiaste et continue à avoir tendance à essayer de faire du "main sur main" avec lui. J'ai aussi remarque que leur style de renforcement positif n'est pas aussi sincère et enthousiaste que celui qui a cours à la maison (ils ont accès aux mêmes choses et mêmes instructions que nous avons à la maison, simplement ils ne les utilisent pas de la même façon). Pendant les vacances de printemps, quand Jamey est resté à la maison pendant deux semaines, il a véritablement fait des bonds dans ses programmes. J'ai hâte de l'avoir à la maison pendant tout l'été pour voir quels types de progrès il va faire.

Pour moi, cela a été passionnant de le voir apprendre. J'adore le voir sourire et s'applaudir lorsqu'il vient de faire quelque chose dont il est fier. Je suis stupéfiée de le voir faire des puzzles - chose que nous avons essayé pendant des années, mais il n'arrivait tout simplement pas à piger le truc. Jamey a plus appris depuis janvier qu'il n'a jamais appris. Il y a une cassette de la convention à propos d'ABA et "Enfants plus âgés" (John McEachin & Ron Leaf). Elle m'a été utile pour comprendre combien la souplesse et les renforcements sont importants lorsqu'on travaille avec des enfants plus âgés. J'ai emprunté cette cassette à la bibliothèque Access Library : 417-836-6394. C'est une excellente ressource dans laquelle on peut puiser. Ils ont une liste de ressources d'environ 100 pages consacrées à l'autisme.

Bonne chance
Michelle
Traduction d'une discussion sur un forum anglophone

Qu'est-ce que l'ABA ?
Texte original en anglais

"Appliqué" signifie pratique, plutôt que recherche ou philosophie. "Analyse behaviorale" (comportementaliste) peut se lire "théorie de l'apprentissage", c'est-à-dire comprendre ce qui conduit (ou ne conduit pas) à de nouvelles compétences. (C'est une simplification : l'ABA permet autant l'utilisation et la maîtrise de compétence que l'apprentissage). Cela peut sembler bizarre d'utiliser le mot "comportement" lorsque l'on parle d'apprendre à parler, à jouer ou à vivre comme un animal social complexe, mais pour un comportementaliste tout cela peut être enseigné, tant que les fonctions cérébrales de l'apprentissage et de la mise en pratique de ces compétences sont intactes. (c'est le coeur de l'hypothèse de la guérison : que pour de nombreux enfants, les excès et les manques de l'autisme proviennent largement d'un blocage de l'apprentissage qui peut être surmonté par un entraînement intensif).

Les enfants qui se développent de façon typique (normale) apprendront sans notre intervention - c'est-à-dire que l'environnement "typique" dans lequel ils sont nés leur procure les conditions nécessaires à l'apprentissage du langage, du jeu et des relations sociales. (Après quelques années cependant, cela s'arrête et nous n'apprenons plus tout "naturellement" - il faut un environnement très structuré par exemple pour la plupart d'entre nous, pour apprendre à lire, écrire et faire de l'arithmétique). Les enfants autistes apprennent beaucoup, beaucoup moins de leur environnement. Ils sont souvent capables d'apprendre, mais il leur faut un cadre très structuré, un cadre dans lequel les conditions sont au maximum pour acquérir les mêmes compétences que les enfants "typiques" acquièrent "naturellement". L'ABA concerne les règles de mise en place d'un cadre permettant à nos enfants d'apprendre.

L'Analyse Comportementale remonte au moins à Skinner, qui a pratiqué des expériences animales montrant que des récompenses alimentaires (conséquence positive immédiate à un comportement visé) conduisaient à des changements comportementaux. Ceci est admis par quiconque souhaitant dresser son chien à aller faire ses besoins dehors. Mais nous ne sommes pas si prêts à accepter de croire qu'il en est de même pour nous-mêmes ; [le même mot anglais se traduirait par "former" pour un être humain là où on utilise le mot "dresser" pour un animal - NRLT]. Une partie du problème est que les gens répondent effectivement à une grande variété de renforcements (récompenses), mais il est très vrai qu'une friandise est parmi les plus sûres, surtout au début. (Les compétences que nous pensons le plus souvent conduire à l'apprentissage : motivation, discipline personnelle, curiosité sont merveilleuses et nous mettent véritablement à part des autres animaux, mais ce sont des comportements véritablement "sophistiqués" qui ne peuvent se développer qu'après qu'un langage de base et des compétences relationnelles soient déjà en place).

Inversement, toute nouvelle conduite qu'un animal (ou vous ou moi) peut essayer, mais qui n'est jamais récompensée, est susceptible de disparaître après un certain temps (combien de fois allez-vous recomposer ce numéro qui sonne occupé ?). Et, c'est de bon sens, un comportement qui entraîne un désagrément (un aversif) est encore moins susceptible de se répéter. Telles sont les bases de la théorie de l'apprentissage. L'ABA utilise ces principes pour mettre en place un cadre dans lequel nos enfants apprendront autant qu'ils le peuvent aussi vite que possible. Ce n'est pas une "philosophie", c'est une science. (Même le "aussi vite que possible" est fondé sur la science, dans la mesure où il y a certaines preuves - pas entièrement concluantes - que le cerveau à trouble développemental "apprend à apprendre" mieux si les compétences de bases sont enseignées dans la petite enfance).

(Remarquez que l'apprentissage comportemental "strict" est seulement un type d'apprentissage. La plupart des apprentissages dans les écoles se font à partir d'explications ou à partir de modèles, ce que l'on appelle apprentissage "naturel". Tout le propos de l'ABA est de fournir les prérequis pour faire que l'enfant apprenne "naturellement". Si nos enfants pouvaient apprendre d'un modèle au départ, ils ne seraient pas autistes!)

Le résultat le plus simple et le plus remarquable de l'intervention de type analyse comportementale appliquée, est l'apprentissage par essais distincts ("discrete trial teaching"). C'est ce à quoi les gens pensent le plus souvent lorsque vous mentionnez "ABA" ou "méthode Lovaas". Cela est en partie du au fait qu'il y ait tant de centaines d'heures d'apprentissage par essais distincts, et en partie parce que cela semble si étrange. Mais c'est ce que cela est parce que c'est cela qui marche (si vous suivez ma phrase N.D.L.T.) - chaque aspect a été revu et peaufiné (et l'est toujours) afin d'atteindre l'efficacité maximum dans l'apprentissage.

(Brièvement : l'élève reçoit un stimulus - une question, un jeu de blocs ou un schéma, l'ordre d'aller demander à maman un verre d'eau - ainsi que la réponse correcte, ou bien une suggestion forte de ce que la réponse doit être. Il est félicité ou récompensé (un petit bonbon, un califourchon, une exclamation "bon boulot!") pour avoir répété la réponse correcte ; toute autre chose est ignorée ou corrigée de façon neutre. Au fur et à mesure que sa réponse devient plus sûre, on donne de moins en moins d'indices jusqu'à ce qu'il puisse répondre tout seul. En général, cet apprentissage se fait en "un pour un" à la table d'écolier (d'où le terme "travail au pupitre"(?ndlt?)), avec un programme détaillé des questions, du temps passé, de la formulation et de la réaction du thérapeute à la réponse de l'élève).

C'est une erreur cependant, de penser l'ABA comme étant seulement un apprentissage par essais distincts. Lovaas (parmi d'autres) notait très clairement qu'un programme comportemental est une intervention globale, menée partout, à tout moment possible de la période éveillée. Les compétences qui sont enseignées si efficacement durant les exercices d'essais distincts doivent être répétées et généralisées dans le cadre "naturel" de vie. Un enfant qui ne sait pas la différence entre "demande" et "dis" peut lentement obtenir un pourcentage de plus en plus grand de bonnes réponses pendant les exercices au pupitre avant que l'on considère qu'il "maîtrise" cette compétence ; mais il n'ira pas utiliser "demande" et "dis" de façon appropriée sans un soutien supplémentaire dans les situations naturelles de vie ; cela prend du temps de passer de la "maîtrise" à "l'appropriation". Il faut des personnes formées et entraînantes : parents, professeurs, proches, même les pairs - pour aider à renforcer un grand nombre de comportements appropriés dans un grand nombre de cadres divers, jusqu'à ce que le niveau de renforcement diminue jusqu'à un niveau typique (tel le sourire que vous recevez quand vous saluez quelqu'un).

Voici un exemple d'interaction enfant/professeur ou autre adulte qui n'a pas reçu la formation adéquate :

Professeur :Bonjour Alex, es-tu content que Noël arrive ?

A :(pas de réponse)

Professeur :Qu'est-ce que tu vas faire à Noël ?

A :Je ne sais pas.

Professeur :Tu vas avoir des cadeaux ?

A :Oui.

Professeur :Qu'est-ce que tu vas faire d'autre ?

A :(pas de réponse)

Professeur :Tu as un sapin ?

A :Oui.

Professeur :Qui va apporter les cadeaux à Noël ?

A :Je ne sais pas.

Professeur :C'est le Père Noël ?

A :Oui.

Professeur :(sourire) Merci, Alex !

Voici la part de conversation de l'enfant :

"Je ne sais pas. Oui. Oui. Je ne sais pas. Oui."

Y a-t-il apprentissage en cours ? (A propos, j'ai observé des gens avoir des "conversations" de ce type, puis commenter "Il parle tellement plus!").

Voici comment une personne formée peut faire de la circonstance une occasion de s'entraîner à la conversation:

Professeur :Bonjour Alex, es-tu content que Noël arrive ?

A :(pas de réponse)

Professeur :es-tu content que Noël arrive ? Dis, Ouais, j'ai hâte d'ouvrir mes...

A :Ouais, j'ai hâte d'ouvrir mes cadeaux!

Professeur :(sourire) Moi aussi! Qu'est-ce que tu as demandé ?

A :J'ai demandé des cadeaux.

Professeur :Qu'est-ce que tu as demandé comme cadeau ? Dis, pour Noël, j'ai demandé...

A :J'ai demandé un vélo. Pour Noël.

Professeur :Super! (petite chatouille) es-tu content que Noël arrive ?

A :Ouais, je veux un vélo.

Professeur :(chatouille plus forte) Un vélo! C'est génial! J'ai mon sapin tout décoré de guirlandes. J'ai mis plein de guirlandes sur MON sapin.

(Pointe le sapin d'A)

A :J'ai mis des coeurs sur mon sapin.

Professeur :Alex, c'est super! (grosse, grosse chatouille)

A :Ahhhhh ! Arrête ! 

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