L’INTÉGRATION

Définir l’intégration

« Les enfants souffrant d’un handicap recevront une éducation aux côtés des enfants “ normaux ”. On ne devrait tolérer aucune différence dans l’enseignement, sauf dans certaines circonstances exceptionnelles. » (Biklin, Brown, Stainback)

Bases de l’approche

Motivation et soutien sociologique, politique et sociologique. Toutes les autres approches ont des
bases psychologiques.
On doit reconnaître que l’intégration fut initialement développée pour les enfants présentant des retards
mentaux.
L’intégration donne de meilleurs résultats lorsqu’elle est appliquée dans la prime enfance ou aux niveaux de l’école primaire. Pourquoi ?

- Activités concrètes.

- Tire avantage de l’apprentissage de routine qui fonctionne bien avec les enfants autistes.

Cependant, ces enfants vieillissent sans pouvoir suivre le rythme de leurs condisciples lorsque l’on parle d’habiletés développementales supérieures.
N’a pas de stratégie d’intervention.
Est davantage une philosophie qu’une technique d’éducation.
N’est pas spécialisé pour l’autisme.
Ne fait pas de catégories (c’est-à-dire que, puisqu’elle est non-spécifique, elle n’identifie pas ou ne classe pas selon le handicap).
Ne fait que dire « qu’ils devraient être là », sans spécifier « que faire une fois qu’ils y sont ».

Recherche

Certains enfants autistes peuvent s’adapter et même développer leurs habiletés sociales dans des classes où se trouvent d’autres élèves normaux. (Tomcheck, L.A., Gordon, R., Arnold, M., Handleman, J. et Harris, S., 1992).
Cependant, ces enfants sont sélectionnés et doivent posséder certaines habiletés avant d’être acceptés dans le programme.
Les recherches démontrent que les enfants autistes qui possèdent certaines habiletés seront capables d’apprendre à l’intérieur d’un environnement dans lequel ils auront été intégrés (Myles, B.S., Simpson, R.L., Ormsbee, C.K. et Erickson, C., 1993), et…
Les enfants ne possédant pas ces habiletés montrent des progrès très limités dans un tel milieu.
Le langage des enfants autistes se développe s’ils sont intégrés au milieu (Harris, S., Handleman, J., Kristoff, B., Bass, L. et Gordon, R., 1990).
Les enfants normaux font aussi des progrès académiques lorsqu’ils interagissent avec leurs camarades de classe autistes (Holly, 1993).
Ces études ont également fait la sélection des participants et…
… exigeaient au préalable que certains niveaux d’habiletés soient atteints avant de pouvoir les inclure dans l’étude.

Questions concernant l’Intégration complète (Siegel, UCSF)

Y a-t-il différents effets de l’intégration complète selon le handicap cognitif, le diagnostic ou l’âge ?
L’objectif est-il l’éducation de l’enfant ou sa socialisation ?
L’intégration complète est-elle perçue comme un moyen ou une fin ?
En quoi et dans quelle mesure les bénéfices possibles pour l’élève en difficulté sont-ils plus importants que les inconvénients apportés ?
Comment va fonctionner un enfant habitué à des méthodes visuelles lorsqu’il recevra une éducation principalement axée sur le langage ?
Comment les besoins reliés à la communication et au développement des habiletés sociales seront-ils enseignés dans le cadre d’une intégration complète ?

Raisonnement sur l’intégration complète — Points et contrepoints (Siegel, UCSF)

Point : Des modèles plus appropriés de pairs faciliteront ou serviront potentiellement d’exemple de fonctionnement plus adapté à l’âge de l’élève.

Contrepoint : Ne considère pas l’apprentissage dans le cadre d’une séquence de développement ; ou, si le comportement est acquis, par un apprentissage opérant ou social.

Point : Les enfants souffrant d’un handicap vont avoir moins de comportements inappropriés si on les sépare des autres enfants handicapés qui montrent déjà des comportements inadéquats.

Contrepoint : Le modèle « comportemental » ignore les psycho-dynamiques neurologiques et individuelles que l’on retrouve à la base d’un certain pourcentage de comportements inappropriés.

Point : L’éducation spécialisée n’a pas réussi à produire des résultats suffisamment bons. Par conséquent, l’intégration complète peut être appliquée comme un traitement qui est une cure en soi.

Contrepoint : Les troubles du développement neurologique peuvent être traités de façon palliative, mais ne peuvent être guéris.

Les options d’intégration

Intégration complète et radicale — aucune exception.
Intégration partielle — intégration une partie de la journée seulement (par exemple, intégration en classe en avant-midi et dans un autre milieu de travail l’après-midi pour travailler les habiletés de communication et de sociabilité qui seront employées dans la classe d’intégration).
Intégration sélective —cible des sujets et des classes spécifiques

- vise des sujets et des activités qui s’adressent aux forces des autistes (information factuelle, structurée, où les stratégies apprises peuvent être appliquées).
- vise des classes qui sont bien structurées et qui suivent des horaires et routines prévisibles.

Comment l’intégration est réalisée

Met en place un plan dans le but d’estomper graduellement l’assistance individuelle.
Utilise une approche d’équipe pour la planification.
Inclut dans l’équipe un enseignant spécialisé, un enseignant régulier ET une assistance par individu 1:1 dans l’organisation de toutes activités d’intégration.
Certains enfants autistes seront capables d’apprendre lorsqu’ils sont intégrés dans un milieu SI :

ils possèdent les habiletés nécessaires :

- est capable d’imiter sans aide ou incitateur.
- est capable d’apprendre de façon auditive.
- est capable de suivre des directives verbales complexes.
- est capable de gérer une transition brusque.
- est capable de faire attention aux stimuli appropriés.

ET s’ils ont été sélectionnés attentivement en référence aux questions sensorielles et à la communication réceptive et expressive.

Évaluer les habiletés et les capacités observables chez l’enfant : — ont-elles atteint un niveau qui lui permettront une participation significative aux activités du milieu dans lequel il est intégré ?
Est-ce qu’on a essayé de tester l’intégration inversée lors de la transition vers l’intégration ?
Est-ce que l’enseignant et ses étudiants ont eu suffisamment de temps pour se préparer à accueillir et à intégrer l’élève autiste ?
Est-ce que l’enseignant possède une formation qui lui permet de comprendre adéquatement l’autisme (par exemple, la nécessité d’utiliser davantage de méthodes non verbales) ?
Y a-t-il une personne (un parent, un éducateur spécialisé ou toute personne connaissant bien l’enfant) qui s’est adressée à la classe pour aider les étudiants à mieux comprendre les caractéristiques spéciales du nouvel élève ?
L’enseignant est-il disposé à modifier sont enseignement pour s’adapter aux besoins d’apprentissage de l’élève autiste ?
Comment l’élève autiste a-t-il été préparé pour effectuer la transition de son milieu actuel à celui où il va être intégré ?
L’intégration partielle a-t-elle été envisagée ?
Est-ce que les intérêts et capacités de l’élève ont été considérés pour le choix de la classe dans laquelle il sera intégré ?
Quels préparatifs ont été mis en place en ce qui concerne le matériel d’apprentissage du nouvel étudiant qui a besoin d’une instruction individuelle dans un environnement sans distraction ?
Combien de soutien 1 :1 la personne autiste a-t-elle besoin ?
Sera-t-il complètement dépendant de son soutien pour le maintien du programme ?
Est ce que la personne qui le soutient possède une formation sur l’autisme, sur les méthodes éducatives qui comprennent la méthode non verbale, sur les interventions comportementales, sur le développement de l’enfant et sur les changements au programme ?
L’enfant peut-il suivre le programme régulier et s’améliorer académiquement dans celui-ci ?
Y a-t-il des BUTS bien définis et des OBJECTIFS raisonnés qui expliquent la présence de l’enfant dans une classe régulière ?
Est-ce que l’environnement rejoint les besoins de l’enfant ?

Erreurs à éviter

Placer les étudiants souffrant d’autisme sévère à profond dans un cadre d’intégration.
Placer des étudiants autistes dans des activités moins bien structurées.
Placer les étudiants dans des cadres où le niveau de stimulations auditives et visuelles est habituellement trop intense.
Échouer à fournir un soutien adéquat et compétent à l’équipe
Ne pas s’occuper suffisamment de la façon avec laquelle l’étudiant traite le mieux l’information.
Ne pas informer ou éduquer les condisciples sur l’autisme en général et sur l’étudiant autiste en particulier.
Planifier inadéquatement la transition vers l’intégration.
Ne pas donner un niveau de soutien suffisant pour permettre à l’étudiant d’être aussi indépendant que possible.
Sacrifier les besoins de l’enfant pour respecter le modèle de l’intégration au lieu d’utiliser ces besoins pour diriger les exigences du programme.
Ne pas comprendre la façon dont l’autisme affecte les relations interpersonnelles.
Dépendre d’un personnel de soutien 1:1 insuffisamment entraîné pour appliquer le programme à l’enfant.

Aspects neurologiques

Les environnements non spécialisés, qui ne reconnaissent pas ou qui ne s’adaptent pas aux problèmes sensoriels individuels, peuvent affecter les fonctions du lobe frontal en créant plus de stress que l’enfant ne peut en supporter. Si l’enfant est dans un environnement hostile ou s’il est amené à fonctionner sans soutien ou adaptation adéquates, ou encore si les demandes excèdent les capacités que l’enfant devrait raisonnablement rencontrer, il est probable alors que le stress agisse défavorablement sur sa capacité d’inhibition, de contrôler un comportement ou une impulsion, de rester dans la bonne voie, d’être attentif et organisé, ou de remplir les demandes académiques — tout cela étant relié aux fonctions exécutives.
Les environnements d’intégration ont tendance à compter fortement sur des instructions basées sur le langage et qui requièrent un grand support de la part de l’hémisphère gauche du cerveau, dont l’efficacité semble diminuée chez les autistes. Cela force l’enfant à opérer avec des déficits de base potentiellement provoqués par le stress et la confusion.
La pratique de l’intégration s’appuie habituellement sur la mémoire cognitive. C’est la forme de la mémoire la plus défectueuse chez les autistes, car elle implique des connexions qui requièrent l’intégrité de l’hippocampe et de l’amygdale. Il semble que l’on ait remarqué des anomalies dans ces parties du cerveau chez des personnes autistes.